解開課程建設(shè)的癥結(jié)點：課程資源開發(fā)

二氧化硅2012 2021-07-24

展開全文

毛道生，成都七中副校長、成都七中實驗學(xué)校校長、中國陶行知研究會中學(xué)教育專業(yè)委員會副理事長

《中共中央、國務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》提出：“深化課程育人、文化育人、活動育人、實踐育人、管理育人、協(xié)同育人。”《國務(wù)院辦公廳關(guān)于新時代推進(jìn)普通高中育人方式改革指導(dǎo)意見》要求:“加強(qiáng)學(xué)校特色課程建設(shè)，積極開展校園體育、藝術(shù)、閱讀、寫作、演講、科技創(chuàng)新等社團(tuán)活動。”課程是學(xué)校實現(xiàn)教育目的的重要載體，是學(xué)校的辦學(xué)思想和育人模式的直接表現(xiàn)，是學(xué)生成長的藍(lán)圖，是教師發(fā)展的舞臺，因而是學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展的必然要求。學(xué)校在課程建設(shè)中往往面臨內(nèi)容單一、師資短缺和場所局限等課程資源問題。教育家陶行知指出：“蓋課程為學(xué)校教育之中心，假使課程得有圓滿解決，則其它問題即可迎刃而解。”我們可以從陶行知課程思想中找到突破課程資源的研究方向，以提升學(xué)校課程質(zhì)量。

從生活出發(fā)，豐富內(nèi)容資源

陶行知先生認(rèn)為，“學(xué)校生活是社會生活的起點”，“整個社會是我們的學(xué)校，全部生活是我們的課程”。

凡是有利于促進(jìn)學(xué)生往好的方向發(fā)展的素材都是課程資源，不僅限于課本或教材上的知識，而是要將視野投放向書本之外的自然、社會和生活，讓學(xué)生在解決真實情境中的問題的過程中獲得成長，以培養(yǎng)學(xué)生的“生活力”。七中實驗學(xué)校的“智慧門”附近有一片銀杏林，這不僅僅是“網(wǎng)紅打卡地”，而且是課堂，更是課程資源。學(xué)校在小學(xué)部開發(fā)了“銀杏課程”，在銀杏葉黃的最美秋季，一年級至六年級各門學(xué)科圍繞銀杏主題，結(jié)合特點和學(xué)科特色開發(fā)課程，如拼組英語字母、做銀杏的自然筆記、創(chuàng)造銀杏文創(chuàng)產(chǎn)品、發(fā)現(xiàn)銀杏中的數(shù)學(xué)之美、原創(chuàng)銀杏歌曲等，把學(xué)生的生活和植物的生長巧妙地融合在一起，讓孩子在親近大自然中幸福成長。

陶行知認(rèn)為教材是“活的書籍”，生活素材是否納入課程資源的判斷依據(jù)是“看它有沒有引導(dǎo)人動作的力量”“看它有沒有引導(dǎo)人思想的力量”“看它有沒有引導(dǎo)人產(chǎn)生新價值的力量”，等等。

在“滿足學(xué)生多樣化選擇”的口號號召下，有的學(xué)校陷入了校本課程越多越好的誤區(qū)。理性分析有的學(xué)校所列出的上百門校本課程菜單，不難發(fā)現(xiàn)有大量重復(fù)性課程、粗糙低質(zhì)課程、脫離教育目的的課程。最典型的就是研學(xué)旅行課程，丟掉了“研”與“學(xué)”，而只剩下了“旅行”。盲目追求課程數(shù)量的做法，反而浪費(fèi)了大量的人力、物力，還讓老師誤有可以隨意開發(fā)課程的錯覺。所以，不能為了所謂“內(nèi)容豐富”“可選擇性強(qiáng)”等原因，從而忽視了課程質(zhì)量，一切要以是否有利于培養(yǎng)學(xué)生的“生活力”為判斷圭臬。

以能者為師，充實教師資源

課程的豐富性、前沿性和特色化與學(xué)校教師的有限性、保守性和單一性等有一定的矛盾和差距，這是制約學(xué)校課程開發(fā)和實施的癥結(jié)點。

陶行知給了一個妙招，“凡改變我們的，都是先生”，即“能者為師”，只要能在某一領(lǐng)域有專攻和特長的人，都可以作為老師。

首先是眼光向內(nèi)。“教師即課程”，本意是教師對任教學(xué)科的課程有著個性化的理解、表達(dá)和實施，其實也就意味著教師的個性特長可以跨出任教學(xué)科的桎梏，別有洞天地開發(fā)出全新的課程。七中實驗學(xué)校的日語選修課就是由德育處職員武巍和英語老師石泓等開設(shè)的，大學(xué)先修課程、學(xué)術(shù)辯論、文學(xué)寫作等拓展性、研究性課程也是充分依托自有教師開設(shè)的，“校長約你面對面”課程則是由校長團(tuán)隊開設(shè)的。校本課程開發(fā)要調(diào)動教師開發(fā)校本課程的積極性和創(chuàng)造性，促進(jìn)教師由被動的、不自覺的、隱性的課程開發(fā)者，變?yōu)橹鲃拥摹⒆杂X的、顯性的課程開發(fā)者。

其次是眼光向下。課程的開發(fā)必須以人的發(fā)展為邏輯起點，校本課程是基于學(xué)生個體的獨(dú)特性和差異性，開發(fā)旨在提供滿足學(xué)生個性特長的、多樣的、可供學(xué)生選擇的課程，必須鼓勵和引導(dǎo)學(xué)生參與校本課程的規(guī)劃、設(shè)計、實施與評價。另外，根據(jù)陶行知倡導(dǎo)“小先生”制，學(xué)有所長的學(xué)生也可以經(jīng)過學(xué)校審核和評估后開設(shè)課程，尤其以學(xué)生社團(tuán)為主體的活動課程和研究性學(xué)習(xí)課程。

最后是眼光向外。在課程開發(fā)中，可以借助外在力量來彌補(bǔ)自有師資的不足和課程資源渠道狹窄的局限。學(xué)?？梢耘c大學(xué)、科研院所、企業(yè)等建立廣泛聯(lián)系開設(shè)“名人講壇”，充分挖掘校友資源開展“校友講壇”等課程。另外，隨著社會力量參與學(xué)校教育的興起，學(xué)?！百徺I課程”之風(fēng)漸濃，專業(yè)校外機(jī)構(gòu)開發(fā)的課程逐漸走進(jìn)學(xué)校，如STEAM 課程、積極心理課程、人工智能課程、大學(xué)先修課程等。當(dāng)然，絕不能重“購買課程”而輕“開發(fā)課程”，要把借助校外專家的指導(dǎo)、專業(yè)機(jī)構(gòu)的輔助和依靠自有教師的主動作為結(jié)合起來。過于依賴“購買課程”，就會導(dǎo)致教師喪失專業(yè)追求欲望，成為旁觀者或搬運(yùn)工，課程開發(fā)能力無法得以提升。

社會即學(xué)校，拓展場所資源

陶行知認(rèn)為：“課程為社會需要與個人能力調(diào)劑的工具；編制課程要考慮社會的種種需要，將他們分析起來，設(shè)為目標(biāo)，再依據(jù)兒童個人心理之時期，能力之高下，分別編成最能活用之課程，使社會需要不致偏廢，兒童能力不致虛耗?！?/p>

課程不僅僅要滿足社會需要，還要把整個社會納入到課程的實施場所范圍之內(nèi)，發(fā)揮家庭和社會的協(xié)同育人作用。

“社會即學(xué)?！?，只要能促進(jìn)學(xué)生進(jìn)步和發(fā)展的地方都是課程實施的地方，而不局限于圍墻內(nèi)的學(xué)校。由外自內(nèi)看，“須把社會上的一切的事，揀選他主要的，一件一件的舉行起來”，把學(xué)校辦成“具體而微的社會”，表現(xiàn)為學(xué)校的模擬法庭、微型消防站、學(xué)生自治組織等，但這有無法包羅萬象的局限。自內(nèi)向外看，“社會是大的學(xué)?！?，“以宇宙為學(xué)校，奉自然為宗師”，要走進(jìn)社會各個場域去開展教育，如社區(qū)服務(wù)、研究性學(xué)習(xí)和社會實踐活動等課程。打破學(xué)校物理圍墻的局限，充分融合貫通學(xué)校和社會，讓學(xué)生在豐富多彩的社會實踐活動中認(rèn)識社會、了解生活、修身養(yǎng)德、陶冶情操、提高溝通和協(xié)調(diào)能力等，從而更加豐滿和諧地發(fā)展自我。七中實驗學(xué)校小學(xué)部開展的“走進(jìn)四川十大文化名人”課程、“魚鳧文化”課程；初中部開展的“青春夢想”課程；高中部開展的“立志成才”課程，都是走出校園、走進(jìn)社會的社會實踐課程，深受學(xué)生喜歡。

總之，深化課程改革，提升課程質(zhì)量，雖內(nèi)容、師資、場地等資源匱乏，也有不少局限，但我們可以充分借鑒陶行知所倡導(dǎo)的“利用教育學(xué)解決學(xué)校課程問題”的主張，開門辦學(xué)，充分發(fā)揮主觀能動性，釋放辦學(xué)活力，可以走出一條康莊大道。

（來源：《未來教育家》）