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語文教師與文本解讀 中山市教研室/郭躍輝 《初中語文教與學》2021年第9期全文轉載了蔣興超老師發表于《語文教學通訊》的論文《身份·視域·使命：語文教師與文本細讀》。蔣老師是我十分佩服的一位學者型教師，他對語文教學尤其是中考測評和文本解讀的研究，已經達到了比較高的學術水平。研讀蔣老師這篇論文，對我自己進行文本解讀研究與寫作，是有極大啟發意義的。 啟發之一在于對各種文藝理論的梳理與運用。這篇論文的第一部分是“文本細讀的堂奧”，作者梳理了有關文本細讀的大概歷史、代表人物及其理論觀點，這一點就值得我學習。我讀研時期的專業也是文藝理論，也閱讀了不少文藝理論方面的著作，蔣老師在文中提到的一些文學批評的流派及其主張諸如“傳記—歷史批評”“新批評”等，以及一些理論家、批評家諸如燕卜遜、瑞恰茲、陳寅恪、錢鐘書、錢理群、陳思和、孫紹振等，對我來說并不陌生。但遺憾的是，我在寫論文時很少能夠將這些理論家、理論流派的主張進行前后貫通，形成某種歷史脈絡，進而在這種歷史脈絡中把握某一具體的理論觀點或主張。我個人習慣于進行“點的突破”，在“面”與“線”的研究方面還有很大的提升空間。從這個意義上講，李華平老師的《咂摸“反復”解釋文本秘妙》和蔣老師的《身份·視域·使命：語文教師與文本細讀》分別從“邏輯”和“歷史”的角度給了我極大的啟發。對于某種文本解讀的理論或是視角，首先應有歷史梳理的眼光，然后再從邏輯角度進行切分或分類研究，這樣才能達到理論與實踐的雙重高度。邏輯層面的研究，需要深厚的理論功底；歷史層面的梳理，需要宏闊的研究視野。這兩者都需要以大量的文獻閱讀為基礎。 蔣老師的理論功底和研究視野還體現在對各種理論術語的熟練使用上。我自己一直有這種困惑，讀了不少書，但能夠在論文中熟練使用的觀點和術語實在是太有限了，如何才能做到信手拈來并達到“羚羊掛角，無跡可求”的境界呢？這篇文章可能會給我們一些路徑與方法。蔣老師的論文中出現了“言語密碼”“內在張力”“隱秘秩序”“前文本”“后文本”等概念或術語，同時還提出了文本細讀在教學層面的“最大公約”和“最優路徑”。這些表述本身就給人眼前一亮的感覺，這些概念或術語有的直接來自文藝理論的著作，有的則是作者精心提煉出來的，概念或術語本身就是作者核心觀點的集中體現。對我們來說，在閱讀理論著作時，不僅要關注最顯眼的“觀點句”，還要注意搜集、理解不太起眼的“關鍵詞”。 啟發之二是作者在論文中體現出來的獨到的視野，這種視野集中反映在論文的框架結構上。按照一般的思路，論文是按照“是什么”“為什么”“怎么辦”的思路，或者“提出問題—分析問題—解決問題”的思路寫成的。例如這篇論文闡述的“教師與文本細讀”的話題，一般思路肯定是先分析現實教學中存在著什么問題，然后對這些問題進行分析，最后提出解決問題的思路，具體說來就是教師進行文本細讀的策略、路徑。但蔣老師沒有按照這些“套路”進行布局，而是選擇了三個關鍵詞“身份”“視域”“使命”來搭建論文的框架，避開了“問題的提出”“分析問題”“路徑與策略”等常規表述，而在這三個關鍵詞中，又貫穿著“現實問題”“解決問題的路徑”等內容。這就是論文構思與寫作之“巧”，也是作者寫作匠心的體現。所謂“身份”，就是教師在文本細讀中的位置、作用與邊界；所謂“視域”，就是教師進行文本細讀的視角與層面；所謂“使命”，就是教師在教學中進行文本細讀的原則和方略。這三個部分似乎都是在解決問題的方法，但又將“問題”與“分析”融入論述中。這樣的思路是無法真正模仿的，我們所能做的，只能是領會其精神實質，獲得一些方法論的啟發，啟發我們建構屬于自己的“表達框架”。 從具體結構看，論文第一部分“文本細讀的堂奧”分別寫了“起源”“演變”“現狀”“邊界”四個三級標題。第二部分“語文教師的視域”分別寫了“文本意”“讀者意”“編者意”三個三級標題，而“文本意”又包括了“言語密碼”“內在張力”“隱秘秩序”三個四級標題，“讀者意”又包括了“學生眼光”“教師眼力”兩個四級標題。第三部分“課堂教學的使命”分別寫了“價值追求”“最大公約”“最優路徑”三個三級標題，而“價值追求”包括了“便于學生學習”“便于教學需要”兩個四級標題。我把這種結構稱為“大結構”，表現形式就是標題層層分布，同時又講究各個標題之間的邏輯關系。這一方面，也是我需要努力學習的，即從“簡單結構”慢慢過渡為“復雜結構”。 啟發之三是善于對單篇文本的成果進行梳理和“再發現”。為了證明自己的理論觀點，蔣老師在文中引用了多個文本細讀的案例，包括《記承天寺夜游》《故鄉》《燈籠》《社戲》《臺階》等，并以自己的教學實踐經驗為例進行具體闡述。在具體的解讀案例方面，我的“儲備”還是比較豐富的，但已有的成果再次進入其他論文，我總是覺得不太合適，寫作也就陷入了困境。蔣老師的論文啟發了我，即要去已有的研究成果進行“再發現”“再研究”，而且案例的作用在于證明理論觀點，同一案例是可以證明不同的觀點或同一觀點的不同側重點的。例如在闡述“課堂教學的使命”時，作者就引用了《臺階》的解讀與教學的例子，不論是講“文本細讀與學生學習”還是“文本細讀與教師教學”，抑或是將文本細讀的“最大公約”和“最優路徑”，均以這一課為例，而讀者也可以從不同的角度和側面對《臺階》的教學進行把握，甚至可以還原為一份完整的課例分析。 讀一篇論文的過程，就是與業內高人對話交流的過程。蔣老師的理論功底、思維方式、教學經驗都體現在這篇文章中了，但遺憾的是，我們所能感知的、所能學習的，只不過了某一個點或側面。唯有多讀多學多寫，才能不斷獲得與高人對話的資格。 |
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