鐘啟泉：核心素養背景下教學范式的轉型

“在知識社會中，有教養的人所必須的，不是精通多樣的知識，而是理解多樣知識的能力?！薄爸R社會”時代要求以現代的學術內容與方法從根本上改造學校的教學范式。課堂不變，學校不會變。這就是課程改革倡導“從課堂出發的變革”之原由所在。

面對未來社會的發展，誰都必須具備現代知識社會的“核心素養”（關鍵能力）。應試教育醉心于碎片化知識的灌輸，割裂了生活知識與科學知識的關系，扭曲了學力的成長與人格的成長。應試教育的課堂充斥著“異化的教學”?！爱惢慕虒W衍生了三個局面——學習對象（內容）的喪失，學習伙伴的喪失，以及學習意義的喪失。所謂'學習’的實踐無非就是克服這三種異化的實踐。”

就“學力”中生活與科學的問題來說，“生活知識”與“科學知識”并不是二元對立的。唯有基于“生活知識”的積累，才談得上“科學知識”的形成；唯有借助“科學知識”的形成，才能變革樸素的“生活知識”。無視了“生活知識”的價值，本本主義的教學是不可能培育出真實性學力的?！笆跇I”這一事件，與其說是交織著生活邏輯與教材邏輯，不如說是在兒童相互磨礪生活邏輯的過程之中，基于生活邏輯推進學科邏輯的主體化和血肉化。

從這種“基于生活邏輯的學科邏輯的主體化”的主張，可以引申出兩個含義來。一是，兒童是擁有自身生活經驗的存在。兒童是基于這種“邏輯”對環境做出選擇性參與的，從某種意義上說，是有作為的存在。二是，因此，要使得科學知識主體化，就得使兒童以熟悉的“生活邏輯”來消化“學科邏輯”，通過這種過程，進一步豐富生活知識。這對于我們揭示學力形成中的“生活知識”與“科學知識”的辯證關系，意義重大。

“核心素養”意味著尋求新的教學范式，而這種教學范式的標識就是“深度學習”（Deeper learning）。

事實上，“從20世紀80年代開始，認知科學家就把'深度學習’作為構成學習科學之基礎的核心課題展開了研究，并把這種'真實的實踐’（Au t he nt ic practice）視為學校教育標準的基本原理”。所謂“深度學習”是緊扣學科的本質，數學即數學樣式的學習，歷史即歷史樣式的學習，語文即語文樣式的學習，音樂即音樂樣式的學習，以及超越學科邊界的跨界學習。學校的課堂教學是由“同客體的相遇與對話”“同他者的相遇與對話”“同自己的相遇與對話”組成的。學習的客體本身倘若不是“真實”的世界，兒童的對話就難以產生，學習也難以深化。“深度學習”就是這樣一種真實的學習。

“深度學習”涵蓋三個視點：其一，主體性學習——在主體性學習之際，產生對學習的欲望，孜孜以求。其二，對話性學習——在學習活動中尋根究底，反復叩問：為什么探究這個課題（目的）？通過探究弄清楚什么（內容）？應當用怎樣的方法展開探究（方法）？著力于在“習得”“運用”與“探究”的學習過程中，求得實現問題的發現與解決。其三，協同性學習——借助同他者的合作、同外界的交互作用，拓展并深化學習者自身的思考。我國當下應試教育的課堂所欠缺的，正是“深度學習”的這三個修飾詞——“主體性”“對話性”“協同性”。

“深度學習”的前提條件是改造“單元設計”，它是撬動“課堂轉型”的杠桿。

多年來，我國一線教師大多滿足于“課時主義”，并不諳熟“單元設計”。事實上，單元設計在課程開發與教學實踐中起著舉足輕重的作用：離開了單元設計的課程開發， 不過是制造一堆垃圾而已；離開了單元設計的課時計劃，也不過是停留于碎片化知識技能的訓練而已。那么，何謂“單元”？

“單元”無非是教學的“設計、實施、評價”的一個單位。在世界課程發展史上存在著各式各樣的單元設計，但歸根結底不外乎是在“學科單元”（知識單元）與“經驗單元”（生活單元）之間擺動的產物。比如，日本在20世紀20年代就曾擯棄“知識單元”，倡導旨在培育“自律的學習者”的“生活單元”（大單元）的設計，鼓勵“合科學習”——亦即小學低年級實施“大合科”、中年級實施“中合科”、高年級實施“小合科”的設計，等等。傳統的學校教育把課堂教學視為一種信息傳遞，讓兒童鞏固所傳遞的知識，死記硬背就行了。在這里無異于把“教”等同于“學”，“教即是學”。所謂“教案”就是教師基于單元目標、教材觀和評價標準，體現該課時的目標而展開的教學計劃。然而，今日時代的教學不能歸結為教師單純地傳遞信息，它要求教師為每一個兒童提供積極參與并能誘發學習興趣與體驗的“學習場”。教師對于兒童而言，承擔著一種“協助者”的作用。因此，在思考教學單元的設計中，關鍵的問題不在于“大單元”與“小單元”之別，而在于超越“學科”（知識）與“經驗”（活動）的二元對立， 求得單元組織的進化。因為，“排斥活動的知識”或者“排斥知識的活動”終究是畸形的“無意義學習”。那么，舊有的單元設計同這次課程改革所期許的單元設計究竟存在哪些差異呢？

其一，登山型設計——設計重心的差異。前者是為教師的“教”的設計，后者是為學生的“學”的設計。按照佐藤學的說法，前者是按照“目標-達成-評價” 的“階梯型”方式來設計的，后者是按照“主題-探究-表達”的“登山型”方式來設計的。這種單元設計著力于組織“探究” （Explore）、“表現”（Express）、“交流”（Exchange）的活動，這就是所謂的“3E活動構成”。也就是說，“教案設計”就是教師基于單元目標、教材觀和評價標準，體現該課時的目標而展開的教學計劃，“學案設計”意味著“兒童學習活動”的設計。按照建構主義的設計原理，學習者不是單純記憶教師給予的信息，學習是個人與社會雙重意義上的意義建構過程。教師的作用不是幫助學生填滿知識的儲罐，而是點燃智慧的燈火。因此，這種學習活動的設計強調的不是教師制定“講授”的內容，而是思考“學習”的計劃。它需要滿足六個要素，即“情境、協同、支架、任務、展示（外化）、反思”，這些要素作為有影響力的手段是重要的，當然，其順序是動態的。

其二，三維度構成——構成要素的差異。作為教學目標的知識構成，前者僅僅關注知識點的掌握——“事實性知識”“步驟性知識”；后者則以學科的“大觀念”（Big ideas）為統攝，強調“知識”“認知過程”與“元認知”的統一，這種“知識建構型”學習活動的設計，不僅是積累學科的或跨學科的知識，而且要求因應境脈，建構知識。換言之，拋棄“知識習得”等同于“記憶操作”的思路，著力于人格品質的陶冶以及保障知識習得的能動性與豐富性，建構高階智能目標（分析、評價、創造）所需的多樣而復雜的基礎知識與關鍵能力得以形成的學習方式與路徑。沒有知性的知識是沒有意義的。學習單元的設計本質上是以“知識（事實）-理解（概念）-學會（技能）”的“三維結構”替代傳統的“知識-技能”的“二維結構”。其根本特征是，“聚焦'知性特質’得以發展的'知性性向’”。這里所謂“知性特質”指的是“隨著時間的推移而形成的行為、思維及其交互作用的范式”；所謂“知性性向”指的是“創造性思維、批判性思維、元認知思維”，或是涵蓋上述三種思維的“概念性思維”。

其三，兼容性文本——文本性能的差異。學科不同，學力目標不同，其構成形態自然各異。階梯型單元設計往往受制于“課時”（單位時間）表規定的局限，登山型單元設計既調節“單位時間”（課時）的長度，也規劃“單元時間”（單元課時量，作為課程編制的一種作業）的多寡，借以保障教學的戲劇性與兒童的注意力集中。前者預設標準答案，后者不設標準答案；前者指向“淺層學習”，后者指向“深度學習”；前者強制性強，后者剛柔兼濟——前者局限于教師展開的“一種故事”的文本，后者則是有利于學習者展開的“多種故事交響”的文本。既然是“教案”，不過是教師預先設想的一個故事而已，在實際的教學中會產生每一個學習者的學習故事。因此，即便是同樣的教案，不同班級也會有基于教師臨機應變的不一樣的實施。正因為教學中會產生差異，才會催生兒童思考的交響，才能促成豐盈而有深度的學習。

一言以蔽之，這是一種有別于舊有的“知識單元”、聚焦兒童學習活動的“學習單元”的設計，它需要具體地謀劃一系列的課題——包括組織怎樣的學習環境，選擇怎樣的學習素材，準備哪些必要的腳手架，以及如何引導學習者同學習情境中的素材展開交互作用的方略，等等——亦即如何給學習者提供在一定的學習情境中發現目標與意義的機會。

“學習”本質上是一種“文化參與”?！皡⑴c學習論”所強調的，不是停留于特定學科的科學概念的傳遞，而是旨在生活情境中實踐能力的培育，挑戰現實世界的真實性課題，這不僅有助于拓展兒童探究方式的空間，而且越是逼近課題的本質，就越是要求學習者參與統整性更高的高階認知過程。

馬扎諾（R.J.Marzano）的聚焦“高階思維能力”的單元設計就是一個適例。美國早在20世紀80年代，就把培育兒童的“高階思維能力”列為重要的教育課題，展開了活躍的“思維教學”的研究。1988年，馬扎諾發表了其“思維教學”（Teaching t h i n k i n g ）的研究成果——“思維維度”(Dimensions of thinking)，1992年，在他的指導下，“思維維度”作為重建單元設計的實踐框架得到驗證，揭示了思維教學中知識與情境的重要性。他強調，一線教師在培育學生的“高階思維能力”之際，必須考慮如下三個問題：應當怎樣思考知識教學的理想模式？知識教學與一般思維技能的教學應當怎樣結合起來？應當怎樣面對學習境脈的依存性問題？這就是說，“深度學習”應當既重視學科內容（知識維度）的習得，又重視“思維能力”（認知過程維度）的訓練。

1997年，馬扎諾進一步推出基于“學習維度”（Dimensions of Learning） 的旨在“深度學習”的單元設計模型，借以推動學校課堂中的“高階思維能力”的教學與評價。而作為引領單元設計的隱喻的“學習維度”包括五個層次：維度一，學習的態度與感知；維度二，知識的習得與綜合；維度三，知識的拓展與凝練；維度四，知識的有意義運用；維度五，心智習慣。這個框架是從教學實踐中提煉出來的，它清晰地界定了“學習”的幾個范疇或層次，表明了“學習”一定是以某種形式的知識為基礎而展開的，而且是不斷建構的。

事實上，馬扎諾實施了表達這種單元設計流程的三種模型：1.聚焦知識的模型；2.聚焦論點的模型；3.聚焦學生探究的模型。這三種模型主要以強調維度的差異來區分，不存在哪一種更理想，也不以特定的順序展開。其共同點是，從重視知識到重視思考力，并不是把兩者二元對立起來、僅僅指向后者，而是明確知識習得與思考力培育之間不可分割的關系，并且尋求用以培育思考力的多樣化教育實踐。歸根結底，學校的教學不是培育記憶者，而是培育思考者與探究者。

節選自|鐘啟泉.從“知識本位”轉向“素養本位”——課程改革的挑戰性課題[J].基礎教育課程,2021(11):5-20.