|
本文約5600字，閱讀需15分鐘 在統(tǒng)編教材實施的環(huán)境下，在實際的教學現(xiàn)場中，從統(tǒng)整教學的特質(zhì)角度出發(fā)，從“教學點”設(shè)置、“支架”設(shè)計、“過程”關(guān)注等三個角度來重新考量新環(huán)境下的多文本教學。教學點從概念的變化到實際的確定帶來支架的介入，學習過程更加清晰，更適合目前教學現(xiàn)場的使用。【主題詞】大單元 統(tǒng)整 教學點 支架 過程“大單元統(tǒng)整教學”是一個讓人既熟悉又陌生的概念。說它熟悉，是因為它是“多文本閱讀”的一個延續(xù)與進階；說它陌生，在于“大單元”之后加了一種我們陌生的概念——“統(tǒng)整”。目前的教學現(xiàn)場，越來越觸及到這樣的領(lǐng)域，不得不讓我們重新來審視這個概念。說起“大單元”，我們自然而然就能想起它的“模樣”——多于兩篇的文本出現(xiàn)在固定單位時間的課堂現(xiàn)場的樣態(tài)。這種樣態(tài)也逐步成了小學語文教學現(xiàn)場的常態(tài)。之所以成為“常態(tài)”，在于教材單元的組合方式所決定的，使教材有了組合教學的可能。也因為其組合方式的不同，或是內(nèi)容的主題，或是要素之間的議題，在不同的階段也呈現(xiàn)了不同的樣態(tài)：海量閱讀、主題閱讀、群文閱讀等等。如今，“大單元”這樣的稱謂將過去那些相對區(qū)隔的樣態(tài)整合在一起，形成一個相對統(tǒng)一的稱呼。這樣的處理，也讓具體操作時更靈活，需要內(nèi)容主題整合的就內(nèi)容主題整合，需要要素之間的議題整合就議題整合。“多文本” 的樣態(tài)也就變得更更靈活，也更具兼容性，更與教學實際相結(jié)合。說起“統(tǒng)整”，對于小學語文領(lǐng)域，是一個說得多但卻了解得少的概念，我們似乎將整合在一起的東西都一律稱之為“統(tǒng)整”，似乎這個詞可以包含很多的內(nèi)容，說不清道不明的都可以歸類在其中。其實，“統(tǒng)整”這個詞并不是我們漢語體系里原有的詞，而是來自拉丁文“integrare”，意指“使其完全、圓滿（to make complete）”; 或指“透過構(gòu)成部份（parts）或要素（elements）的添加與安排，使其成為一種更完整、和諧或統(tǒng)合的存在或?qū)嶓w”（Gove, etal, 1977, 1174）。就字義而言，系指在概念上或組織上將分立的相關(guān)事物合在一起或關(guān)連起來，使其成為有意義的整體。（選自臺灣游家政2000 《學校課程的統(tǒng)整及其教學》）。從這個概念定位的角度來說“統(tǒng)整”是有前提的——“透過構(gòu)成部分或要素”，不是我們常態(tài)理解的簡單整合在一起的。而任務(wù)的確定上也是明確的：建立更完整的認知。這里的“更”是值得我們考量的，指的是比原有的基礎(chǔ)有所提高其實就是可以的。這也與我們常態(tài)理解的“拓展認知”不太一樣。統(tǒng)整概念下，每一篇文本所起的作用應(yīng)該是一致的。如果我們?nèi)绱私缍ā按髥卧y(tǒng)整”的概念，那么在實際的教學中，我們則需要從統(tǒng)整教學的特質(zhì)角度出發(fā)，從“教學點”的設(shè)置、“支架”的設(shè)計、“過程”關(guān)注的角度來重新考量新環(huán)境下這種多文本教學。大單元統(tǒng)整教學涵括了不同類型的“多文本”教學樣態(tài)。在統(tǒng)整的時候，就會既有主題類的統(tǒng)整，也會有議題類統(tǒng)整。但到底是主題類，還是議題類，關(guān)聯(lián)到具體的教學現(xiàn)場環(huán)境，其實是牽涉到教學點的確定的問題。教學點的確定不是新問題，一直也是我們解讀教材、進行教學設(shè)計的關(guān)鍵點。在過去的教學實施中，關(guān)于“教學點”的確定，我們是從一個極端走向另一個極端的：將語文學科的性質(zhì)定位為“人文性”時，我們的“教學點”基本確定是以內(nèi)容為主題；將語文學科的性質(zhì)定位為“工具性”時，我們的“教學點”基本確定為語言要素的議題。因為定位的緣故，在某個階段，我們在做統(tǒng)整的時候往往極具“排他性”，非此即彼，形成比較極端的課堂樣態(tài)。新的課程標準將語文學科定位為“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點”（2011版《義務(wù)教育語文課程標準》），則更客觀的反應(yīng)了教學現(xiàn)場的需要，也更切合教學的實際。如此背景之下，“統(tǒng)整”的概念才可以在教學現(xiàn)場中得到體現(xiàn)。但也正因為如此，我們對于“教學點”的確定需要新的考量。新的“教學點”概念，按照王榮生教授的定義就是：文本的關(guān)鍵點與學生理解、感受可能有困難的地方二者重合的地方（《王榮生：課文教學設(shè)計的四個要點》）。這樣的定義是符合我們備課確定教學目標的基本要求的：備教材、備學生。這樣的概念其實不光指的是單篇教學，大單元統(tǒng)整的多文本教學也是如此，也正因為如此，才有可能出現(xiàn)有時需要“內(nèi)容主題式”統(tǒng)整，有時候需要“語言要素議題式”統(tǒng)整。我們不妨以統(tǒng)編教材四年級上冊第四單元為例來說明：這個單元的語言要素是這樣的：了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，學習把握文章的主要內(nèi)容；感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象；展開想象，寫一個故事。課文是《盤古開天地》《精衛(wèi)填海》《普羅米修斯》《女媧補天》。由此，我們可以從這個單元的文體類型來看，定位這是“神話故事”單元，希冀學生從神話故事中的想象和鮮明的人物形象建立對于“神話故事”這種文體的認知。于是，對于這樣的單元，從教學的角度來說，我們可以定位這樣的目標：5.通過神話的開頭與結(jié)尾對比，初步了解神話故事的創(chuàng)作方法。這些都是我們根據(jù)文本就可以想到的，可如此多的教學內(nèi)容，我們都可以一一教完嗎？都需要教嗎？我們需要進行重新考量。統(tǒng)編教材中，五年級上冊第三單元是民間故事單元，語言要素是這樣的：了解故事內(nèi)容，創(chuàng)造性地復(fù)述故事；提取主要信息，縮寫故事。課文是《獵人海力布》和《牛郎織女》。看上去，兩個單元從語言要素角度來看是有不同的要求，各有不同的側(cè)重點，各自有各自的要素。但“神話故事”與“民間故事”卻存在著太多的相似的地方：比如“神話故事”單元的“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”語言要素，在“民間故事”中也同樣存在——民間故事中難道沒有神奇的想象和鮮明的人物形象嗎？由此，“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”并不是“神話”這種文體獨特特征，我們也不能靠這一點來區(qū)隔神話這種文體與別的文體。那么，我們就需要重新來定位這個單元的“教學點”，與五年級的民間故事做好區(qū)分。作為學生，面對這個單元有什么樣的學習困難呢？如果我們拿《盤古開天地》與《獵人海力布》給學生閱讀，讓他們判斷哪一篇是神話？哪一篇是民間故事？對于學生來說，是可以判斷出來的。但是如果讓學生說說自己判斷的依據(jù)是什么的時候，往往是“不知所以然”的。但學生是否懂得神話故事所蘊含的道理呢？學生其實讀一遍其實就可以大概感知的。這是因為神話故事與民間故事往往是通俗易懂的，甚至不識字的老百姓聽一遍都可以懂得。二者結(jié)合，這個單元的“教學點”想當然應(yīng)該確定為：讓學生初步感知到“神話”這種文體的特征。簡單說就是：為什么它們是神話故事？
所謂“支架”，我們也叫它“腳手架”，境外的翻譯往往叫“鷹架”。不管叫什么名字，其實就是給孩子達成某個目標的一種支持。學習支架根據(jù)表現(xiàn)形式可以分為范例、提示、建議、向?qū)АD表和解釋等類型。依據(jù)功能標準，Hill,J.&M.Hannafin 將支架分為程序支架、概念支架、策略支架與元認知支架等四種類型（Hill,J.&M.Hannafin (2001). Teaching and learning in digital environments:the resurgence of resource-based learningETR&D vol.49(3),46.）。支架很多種，但有效的支架往往是基于學生的學習需求，更多的是能夠讓學生體驗其中的支架，并且能夠在體驗的過程中得到某些知識概念的支持。從這個角度來說，有效的支架往往是活動支架、概念（知識）支架以及程序支架。這三種支架中，程序支架往往在教學中是以“學習過程”的方式呈現(xiàn)。我們還是以統(tǒng)編教材四年級上冊第四單元為例來說明。因為神話故事與民間故事有太多的相似之處，對于學生而言，往往在頭腦中是模糊的，因此我們在進行學習時，有必要設(shè)置一個簡單的“活動支架”，先從感性角度厘清二者的區(qū)別。教學的設(shè)計應(yīng)該是這樣的：1.出示人物圖片，引導(dǎo)孩子分辨哪些是神話故事人物？哪些是民間故事中的人物？2.引導(dǎo)學生知曉這些都分別是誰？然后區(qū)分辨別。這是一個簡單但有效的“活動支架”，讓學生在“猜、辨、思”的過程中，完成一次感性的認知。小學生因為年齡、閱歷等等的緣故，我們不能直接給予學生概念（知識），只能通過閱讀、對比等活動支架來給予幫助，在對于神話特點的概念感知時，我們也需要這樣的變式的“概念（知識）支架”的介入：1.導(dǎo)語：到底為什么有些是神話故事，有些是民間故事呢？我們書中有這樣幾篇神話故事《盤古開天地》《普羅米修斯》《女媧補天》就分別寫了盤古、普羅米修斯、女媧的故事，我們來選擇一個神話故事，一個民間故事（《獵人海力布》、神筆馬良））對比來讀讀，看看到底是怎么回事？規(guī)則：三篇神話故事選一篇與民間故事一起對比閱讀通過這樣的閱讀對比，學生就能夠感性的感知到神話故事與民間故事的一般差別。只是我們需要特別注意的是，支架只是一種輔助工具，并不是學習結(jié)果的著力點，因此，我們在設(shè)置的時候，需要與學生的學習難點緊密結(jié)合，不用太過用力在支架上。大單元統(tǒng)整教學講究“透過構(gòu)成部份（parts）或要素（elements）的添加與安排”。這種“添加與安排”在語文的教學現(xiàn)場則是文本呈現(xiàn)的方式。目前來說，大概會呈現(xiàn)這樣的幾種方式：文本同時呈現(xiàn)、“1 X”的呈現(xiàn)、一篇一篇的呈現(xiàn)。但不管是哪一種方式，都會出現(xiàn)一種“序列”，這種“序列”的出現(xiàn)，就意味著需要有一個學習的過程。我們?nèi)匀灰越y(tǒng)編教材四年級上冊第四單元為例來說明。這一次我們用讀寫融合課程的方式來呈現(xiàn)這樣的學習過程，將單元的閱讀與單元的習作結(jié)合在一起。孩子，我相信我們都很喜歡聽故事。盤古、女媧、海力布、神農(nóng)氏、馬良、阿凡提、孟姜女等等都是我們熟知的人物，我們也看過或者聽過他們的故事。他們都出現(xiàn)在我們讀過的古代故事里，可是有人說，有些是神話人物，有些是民間故事的人物。你覺得呢？你能分清楚嗎？試試分一下，如果可以的話，在名字后面寫寫關(guān)于他們的故事名字。在了解學生的已知經(jīng)驗之后，才真正展開對于神話的學習探究，以學生對于神話的初步概念認知，進行這樣的學習：1.閱讀課文《盤古開天地》《精衛(wèi)填海》《普羅米修斯》《女媧補天》，想一想，將它們能夠體現(xiàn)“神話”的語句摘抄出來。2.你還知道哪些神話人物，他們各自有什么神奇的本領(lǐng)？3.如果有機會和他們中的某一位過上一天，你會選擇誰？你們會一起去哪里？會做些什么？會發(fā)生什么故事呢？你試著寫一寫。這樣的過程其實是展開第一輪次的閱讀與寫作的整合，用寫將對于神話的了解固化下來。寫完之后，則及時跟進“自我監(jiān)控”的措施：你們相遇，在一起的時候，是可笑？可怕？還是悲傷？或者是相互之間會不會不適應(yīng)？前面我們講過，僅僅停留在“神奇的想象與鮮明的形象”的感知是遠遠不夠的，我們?nèi)匀恍枰獙⒉煌纳裨捁适抡显谝黄穑骄克鼈儭皵⑹龅拿孛堋保?/span>5.一個好的故事，總是有特別吸引我們的地方。而這個吸引我們的地方，總是主人公克服自己困難的時候，按照下面的方式，再讀一讀，想一想，課本中的神話故事是怎么寫的？這樣的學習過程，我們就可以發(fā)現(xiàn)：首先將學生讀寫的過程融合起來，讀與寫相互成為各自的任務(wù)驅(qū)動；其次，根據(jù)學生閱讀與習作的規(guī)律，特別是依據(jù)學生從已知經(jīng)驗的學習規(guī)律來設(shè)置；第三，將單節(jié)課的學習拉長為一個過程的學習。從這樣的角度來說，才可以體現(xiàn)出大單元統(tǒng)整教學的優(yōu)勢：“透過構(gòu)成部份（parts）或要素（elements）的添加與安排，使其成為一種更完整、和諧或統(tǒng)合的存在或?qū)嶓w”。也正因為“教學點”的重新設(shè)置、“支架”的介入以及“過程”關(guān)注三個角度來重新考量大單元統(tǒng)整教學，因此，我們在做考量時，不妨按照下面的方式來進行教學設(shè)計：也許是探索的時間還不夠，也許是所搜集的案例仍顯單薄，仍然有較多的不足之處。只是，如果我們再繼續(xù)探索下去，或許有更多合適的發(fā)現(xiàn)。游家政：《學校課程的統(tǒng)整及其教學》，《課程與教學季刊》（臺灣）2000年3卷1期，第24頁。）趙鏡中（2001），《國語文統(tǒng)整教學的“統(tǒng)整”在哪里？》，《九年一貫語文統(tǒng)整教學學術(shù)研討會論文集》，臺北：臺北市立師范學院語文教育學系。李祖文（2015），《關(guān)于“群文閱讀”教學的一些冷思考》，《小學語文教與學》2015年第6期。Hill,J.&M.Hannafin (2001). Teaching and learning in digital environments:the resurgence of resource-based learningETR&D vol.49(3),46.
|
