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作者：王慧 王向銀 當下，指向核心素養培育的基礎教育課程改革正如火如荼地進行。傳統信息技術課堂中以“示范—練習”為主體的教學方式指向知識技能的熟練度，這種淺表化學習，缺失了學生深度理解知識的過程和思維鍛煉，核心素養不能落地轉化，育人目標難以實現。而項目化學習指向學習的本質，致力于突破碎片化知識在學習表面的困局，引導學生在持續不斷的探求中發現問題、自主解決問題，走向對知識的深度理解和應用，是提升學生核心素養的有效方式。 用大項目統整單元教學，讓素養真實生長 學生需要一個能受到滋養浸潤的環境，才能實現素養內化，落地生根。傳統的教學，受課時內容和課時安排的限制，教學內容相對獨立，前后聯系相對割裂，對學生核心素養的培養經常蜻蜓點水、淺嘗輒止，總有些意猶未盡。采用基于真實情境的大項目進行宏觀設計，綜合考慮知識邏輯與項目邏輯間的關系，可以將多課時的核心知識、核心素養目標有機整合為一個整體。例如Photoshop模塊的教學，教師通過“二十四節氣宣傳海報設計”這個大項目，將核心概念“圖層”，核心知識“圖片、文字處理”，核心素養“數字化學習與創新能力、計算思維、信息意識及信息社會責任”融入項目中，經過確定主題、項目實施、成果展示三個階段，讓學生在不斷深入的項目探究中，深入了解這項世界非物質文化遺產，理解和掌握核心概念知識，經歷“先模仿，再創作”的海報設計學習歷程，最終達成“靈活應用所學，自主設計海報，表達個人觀點和思想”的目標。 學生在進行整體性學習的過程中會歷經發現問題、解決問題的全過程，建構學科核心知識的同時，體驗到知識學習的價值和意義，對學科本質問題產生高階思考，學習方法、思維方式等得到不斷強化，逐步擁有隨著情境的變化主動遷移運用知識解決問題的能力，最終實現思維品質和關鍵能力的螺旋上升，形成核心素養。 用微項目展開課時教學，讓學習真實發生 大項目所承載的教學目標必須分解到多個子課時中，才能逐個突破，落實到位。微項目就是對大項目進行分解，在一兩個課時內完成的微型項目。微項目學習保留了項目化學習的特點，能夠給學生提供思考的空間、探究的平臺，讓學習真實發生。 以素養為指引確定微項目目標，讓學生的成長有高度 教學目標的設計是微項目設計實施的首要環節，教學設計和實施過程都是圍繞教學目標而展開的。例如“用表格呈現信息”微項目，有位教師設計了“學會美化表格，讓表格更漂亮”這樣一個教學目標，教學設計也定位于怎樣美化表格這個技術操作上。然而這種缺少思維含量的淺層次學習，無需教師的引導，學生足以通過自主學習達成學習目標，花大量的課堂時間去探究，投入與產出不成正比。實際上，表格美化還有“能夠層次清晰地呈現信息，有條理地表達個人思想”的深層次價值。因此，教學目標可修訂為“發現、體驗并理解美化表格的價值”，引導學生不要隨心所欲地改變表格外觀，要根據表格所要表達的內容去思考，帶著設計思維去改變，讓表格能“說話”，實現有思想、有內涵、有創意的表格美化。在這樣的教學目標下，教學活動顯然不會僅僅聚焦于技術操作，而是以點帶面，由表及里，引領學生通過探究、體驗和分享，應用表格美化技術表達自己的所思所想，探尋技術背后隱含的價值。 以活動串聯教學內容，讓學生感受到學習的價值 教師不僅要關注學生學什么，還要關注怎樣組織教學才能使學生的學習價值最大化。如果單純用知識點切分課堂教學任務，繁雜的知識點會將課堂時間劃分得四分五裂，導致師生忙亂異常。教師需要從傳統的以知識傳授為中心的教學方式中掙脫出來，站在學生學習的立場，全面關照學生的學習，將知識點整合成為知識團，創設微情境，開展整體的、綜合的、深度的實踐活動，引領學生在“做”中“學”，體驗、感受學習的意義。教學活動的設計要以引導學生發現問題、分析問題、解決問題為出發點，指向學生思維發展。有價值的探究活動，可以拓寬學生學習的深度和廣度，讓學生感受到知識學習的價值和意義。 以問題鏈引發學生思考，讓學生的思維可遷移 好的課堂應該把思考還給學生，給予他們體驗、推理的機會，培養鍛煉學生多角度思考問題、運用思維解決問題的能力，形成可遷移的思維方式。例如Photoshop“圖片素材隨心選”微項目的一個探究活動，教師先引導學生思考“利用給出的兩個圖片素材，設計一幅如圖所示的海報，你需要解決哪些問題”，經過分析形成可描述的初步解決方案，然后用問題鏈“如何選圖片”“如何放圖片”“如何調圖片”，引導學生尋求能夠解決問題的技術，最后才落腳到用技術去實現海報設計。 摒棄單純的示范模仿，先思維后實踐，重心前置，必然會拉長學習時間，但這樣的學習使得學生經歷了問題解決的全過程：從我想做什么、我可以怎么去做到真正實現問題解決，學生慢慢具備了解決問題的能力。教師用這種讓學生歷經真實、親身體驗的方式，使學生經歷思考的過程，獲得與課本上一致的結論，反而使知識掌握得更加牢固，因為這個知識習得的過程，是學生自我建構出來的，而不是外力強加的。 用評價驅動教學，讓成長真實可見 傳統的教學是先教后評，而項目化學習強調以終為始，逆向設計，以清晰的教學目標和明確的評價量規為起點，目標意識、評價意識伴隨教學活動始終，評價標準服務于學習目標，“教、學、評”渾然一體。評價成為激發學生內生動力、促進學生成長的重要驅動。 項目化學習的評價不再僅關注易評測的知識性評價，更關注學生的高階思維、社會性成長等方面的素養表現性評價。教師可以根據教學目標帶領學生研討制訂評價量規，通過觀察學生的思維表現、觀點表達以及學生項目化學習階段性成果等，關注學生的學習與素養發展。評價量規也不是一成不變的，隨著學生探究深入，教師要引導學生不斷修訂完善評價量規，始終用評價來引領、調整學生的學習，將學生的努力和成長量化，讓成長真實可見。 教師是培養學生用表現展示能力的指導者，而不是將自己的理解告知學生的講述者，這是教師的角色定位，也是教學的出發點。為未來而教的項目化學習方式能讓學生感受到學習的價值和意義，產生學習的愿望和期待，形成學科思維方式，面對真實、復雜問題和情境時有思考、解決的能力。項目化學習為學生的成長帶來無限可能，課堂成為師生最美的相遇。 （作者單位分別系山東省師范大學附屬中學、山東省濟南市槐蔭區教育和體育局） 《中國教育報》 作者：王慧 王向銀 |
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