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此文發《教育科學》（引文版）2018年11月 新課改理念下高中歷史對話教學的誤區及有效教學策略研究 呂梨學 云南省保山第九中學 云南保山 678016 【內容摘要】對話教學模式是師生、生生間的平等對話，在對話式教學組織上，我們教師首先要樹立與學生平等的觀念，客觀地對待學生的差異和個性化見解，公平對待班級中的每一個學生，不控制和操縱對話，讓每個學生都能盡情地發揮，耐心地聆聽學生的心聲，真誠地叩問學生的意圖，讓學生感受到被信任和尊重，在平等、自由的對話氛圍中活躍思想、習得知識。本文通過分析當前高中歷史教學中存在的主要誤區，探討高中歷史對話教學的有效教學策略。從而引導學生“發現”和“創造”歷史思維品質，進入真正深刻有效的歷史思維活動中的有效途徑。 【關鍵詞】高中歷史 對話教學 教學誤區 有效教學策略 所謂的對話教學，就是以對話為原則、以對話為手段展開的教學方式，是學生通過與教師和其他學生的交流、溝通來學習的一種教學方法、教學理念和教學原則。從本質上說，對話教學是一種交往和溝通、創造和生成。作為教學原則，“對話”首先意味著追求教學的創造性，即教學從知識的傳授走向知識的建構，學習是發生在對話與合作之中的知識生成，追求教學的創造本質。其次，意味著追求教學的人性化，教與學的過程是基于師生關系真正意義上的精神平等與溝通。作為教學目標，重在培養學生的對話精神、對話能力，為學生學會溝通、學會表達、學會合作、學會處理和解決問題奠基。 一、深入分析目前高中歷史課堂對話教學的誤區 《普通高中歷史課程標準（實驗）》“教學建議”中指出：“歷史教學是師生相互交往、共同發展的互動過程。教學中應充分發揮學生的主動性，逐步推進教學手段、教學方法和教學形式的多樣化與現代化。學生要進一步了解和掌握學習歷史的方法，在探究歷史問題的過程中善于獨立思考和交流合作，切實提高發現問題、分析問題和解決問題的能力。”但在實際教學中，教師在和學生對話中存在一些誤區，關注得更多的是形式上的對話行為，效率低，違背對話教學的原則。表現如下： 1、對話即是問答，圖個熱鬧。通過課堂觀察，我們發現傳統的“滿堂灌”現象已在我們課堂教學中銷聲匿跡了，可實踐觀察中我們發現教師對于對話的有效性不夠重視，一些教師認為對話即是問答，課堂有問有答、此起彼伏、活動多多就是符合課改精神。但課堂問題太簡單，所提的問題幾乎只有一個標準答案，或者簡單判別式提問過多，“對嗎？是不是？能不能？”這種提問學生不假思索就有一半的成功率，沒有思考價值；有的教師設計的提問內容缺乏啟發性，不能誘導學生積極思維；有的教師提出的問題內容空泛、針對性不強，枯燥乏味，或者不能聯系學生生活實際和思維水平，還有的問題與課堂教學的重點、難點相距較遠，偏離了主題。有的教師提問沒有考慮按思維的難度循序漸進，學生一開始就會出現畏難情緒。有的教師提問時留給學生思考的時間太少，沒有留足思考的時間。課堂很難見到學生主動發問。 2、教師通過問題把結論灌輸給學生。通過課堂觀察，我們發現教師更多地只是將自己對教材的理解按照預設的方案拋出給學生，基本忽略對學生已有的知識、生活經驗等資源的有效運用，忽略學生課堂生成的思考和疑問。部分教師雖然從形式上給予學生對話的權利，但整個對話過程以及話語權都牢牢掌握在教師預設的路徑中。教師不是“主導”而是“主宰”，雖然課堂呈現出問答互動的狀態，但其實質卻是教師牽著學生的鼻子一步一步接近預先設計好的答案，進入“對話圈套”， 對話中不能靈活應變。對話教學的生成性和創造性完全被虛化了。有的教師頻繁地提問一些知識性問題，以記住知識為教學目標的達成。這樣的課堂看似“充滿師生或生生對話”，實質上依然是“灌輸式”教學方式，依然只重視知識的獲取而不是知識的應用。它不是基于平等、與民主的溝通，忽視了學生在教學中的主體地位，也更不可能去激發學生的興趣與學習的積極性，也就無法培養學生的思維，嚴重影響了課堂教學的有效性的提高。 3、對話對象的選擇不合理。課堂上，一些教師為了能呈現正確的結論，常常找愛舉手的、學習好的、思維活躍的學生回答，課堂呈現答對如流，但有相當一批學生在課堂上沒有和老師對話的機會。有的教師在課堂提問的時候，喜歡按座位逐個提問，或按名單順序逐個提問。這樣輪到回答問題的同學提前準備自己的問題，而對其他的問題“不聞不問”；輪不到的同學“事不關己高高掛起”，甚至起哄，破壞課堂秩序。有的教師喜歡先點人后提問，被點叫起的學生因不知問題是什么而緊張忐忑，沒有思考時間，對話被強制進行，效果不佳。有的教師把提問作為懲罰的手段。對于不專心聽講、作業沒有認真完成的學生等，提出問題為難他們，并加以嘲諷、訓斥，以示懲罰。這種消極的對話方式，大大傷害了學生交流和思考的積極性。 4、對話中的賞識性、激勵性不足。有的教師在學生回答之后，就一句話或用手勢讓其“坐下”或是并立即轉入另一項活動，有的甚至忘記讓學生坐下，老站著，很尷尬。既是“對話”就需要互動和反饋，學生答的好不好？對不對？需要有回應。有的教師的反饋只是簡單地說：“你離題了”、“不對”、“ 不正確”，這種評價會使學生有挫折感，也失去進一步參與對話的積極性。 二、充分把握好高中歷史課堂對話教學的四個關注點 “對話”是一門藝術，教師的提問是激發對話的橋梁。所以，有人說提問是“將教師要教授的學習內容轉化為學生想學習的內容的契機，必須教的東西不能教，必須將其轉化為學生想學的東西，這就是發問的本質。” 所以，思維是從提問中開始的。對話教學對教師的素質提出了挑戰。如何能夠有效實施“對話”？ 針對以上所述的誤區和不足，以下提出四個關注點。 1. 關注創設情境——激發學生參與對話。只有恰當的話題和情境才能引起學生的興趣，產生探究的需求、啟發學生思維，激發產生交流的欲望，從而打開學生的“話匣子”，從而引發學生進行分析、類比、探究等思考和延拓，起到智慧碰撞、彼此溝通的作用。歷史學科的學習有很多史料可以作為創設情境的素材，如上述案例中的“清明上河圖”、“歷代貨幣”、以及文字史料，均可巧為利用。 2.關注個體差異——有意識引導對話。根據加德納的“多元智能”理論，不同的學生，其智能類型、智能強項是是不同的。高中歷史學科的教學，對學生的能力要求有：“閱讀和通過多種途徑獲取歷史信息的能力；通過對歷史事實的分析、綜合、比較、歸納、概括等認知活動，培養歷史思維和解決問題的能力。” 所以，教師預設對話時應面向全體，問題應具有層次感。具體選擇對話對象時，應考慮學生的差異性，有意識引導學生學會思考，培養思維能力。 3.關注生成信息——提升對話的內涵。除了預設好的問題，教師更應關注學生對話中出現的思維誤區，不斷追問，多問“為什么？”、“如果換一個角度，你怎么看？”等等，引導學生在錯漏的基礎上補全、在淺層思維的基礎上加深、在片面是考的基礎上拓展。以此提升對話的內涵，提升學生的思維深度和寬度，提高對話的價值。 4.關注賞識性評價——保護對話的積極性。每個學生都很關注自己努力的結果，也很在意別人的評價，尤其是得到教師的賞識和認可，會帶給學生極大的成就感和滿足感。教師肯定學生的長處和點滴進步，這樣就會使學生的差異縮小，甚至消失。心理學上有一個著名的“皮克馬利翁”效應，講的就是這個道理。讓學生體驗到成功的快樂，他們會更加努力。賞識性評價就是在對話中保持對話成就感、保護學生參與對話積極性的重要心理支持。 三、科學引領和調控對話過程，充分發揮學生學習的主動性 課堂教學要收到良好的教學效果，必須關注學生的學習過程，對于對話式教學模式而言，我們應該更多地去關注對話過程。教師在課堂對話中要善于設問，通過問題來引領學生思考的方向，調控課堂對話過程和對話的深度，實現以問激問，以問導問。課堂對話中，如果是生生對話或是生本對話，教師也應該適時地拋出少量問題，或者給學生提供相關的隱性問題，搭建思維的"腳手架"幫助學生拾階而上，促進對話有序開展。 例如，在和學生一起學習"近代中國思想解放潮流"的內容時，我們應該設置一些問題通過師生對話的形式引導學生切入到教材的學習之中，通過生本對話，自主得出結論。在學生總結的基礎上，我們應再次拋出問題激發學生進一步思考，深化對知識的理解，比如提出"西方在向近代化邁進的過程中經歷了怎樣的變革順序？"在問題的促動下引導學生思考并生成問題，提升對話的延續性。 在學生對話的過程中，我們還要把握好時機，運用靈活、積極的評價來有效調節課堂對話的內容、進程、節奏與火候，宏觀調控課堂教學。主要包含如下幾個方面：提高評價的靈活性，將對話拉到教學目標上來；提高評價的藝術性，確保對話高效有序地開展；提高評價的鼓勵性，賞識學生，激勵全員參與對話。 總之，有效的對話教學，能使課堂成為思維的樂園。教師要明確“對話教學”的內涵和原則，在確立“對話”的平等理念的基礎上，不僅把對話作為一種教學的手段，以更好地達成教學目標，更要在教學中培養學生的對話精神與對話能力，即通過對話教學培養學生的獨立人格、批判性思維與自主意識，進而展現學生個體生命的意義。讓我們成為有思想有方法的教師，培養會思考、善對話的學生，成就智慧而生命化的教育。 主要參考文獻： 1．保羅·弗萊雷《被壓迫者教育學》華東師范大學出版社，2011-11-01 2．中國社會科學院語言研究所詞典編輯室《現代漢語詞典》（2012年增補本)，北京商務印書館，2012.3.18 快遞地址：湖北省巴東縣野三關鎮第二高級中學，胡陽新，13517154971 |
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