導語基礎教育課程改革的主戰場在課堂，這是順應我國基礎教育的發展、順應國際教育發展潮流的。扭曲的學校課程必須撥亂反正，顛倒的課堂教學應當翻轉過來。20年的基礎教育課程改革為聚焦課堂以及踐行“從課堂出發的變革”，提供了輿論準備和組織準備。不過，我們仍需從理論與實踐兩個層面，進一步回應“課堂革命”帶來的挑戰。 “核心素養”的“軟件”與“硬件”“從課堂出發的變革”需要理論研究的支撐。作為新課程改革有力支撐的“核心素養”研究遠未終結。比如，如何定位“學科素養”？“核心素養”是指“人格品性與跨領域（學科）的通用素養”，而“學科素養”則是指“反映特定學科領域的大觀念與思維方式”，諸如某特定學科的概念及其“思考力、判斷力、表達力”。“核心素養”離不開“學科素養”，“學科素養”是培育“核心素養”的基石，兩者相輔相成。事實上，在“核心素養”的界定中，“學科素養”與“21世紀型技能”（跨學科素養）被喻為“核心素養”的“軟件”與“硬件”，換言之，“學科素養”即“核心素養”不可或缺的成分。這樣看來，對“學科核心素養”的提法在邏輯及語義表述上還需再梳理。 解碼“學科素養” “學科素養”既然是依據各個領域或學科內在本質或重要內涵而發展出來的素養，自然成為各國教育研究的熱門議題。在學科領域中，學生理解知識是如何生產的歷程，其重要性大于知識本身。這就是說，比如作為數學學科的素養，不能滿足于數學知識的傳遞與運算技能的熟練，重要的是還包括了數學概念的推理與解釋、數學問題的判斷與解決、數學語言的閱讀與表達在內的“數學思考力、數學判斷力、數學表達力”。從國際相關研究的經驗看來，在“學科素養”的研究中需要有“學科群”的視野，需要介入“認知過程維度”的分析，需要增添“元認知”的要素，否則，即便貼上了“學科核心素養”的標簽也終究擺脫不了舊有“知識點”分析的怪圈，從“知識傳遞”轉向“學科素養”的培育也不過是一句空話而已。我們需要秉持學術的誠實性，以學科專家為主力，聯手課程專家、認知科學專家，展開協同研究，積累研究見識，才能建構經得起推敲的“學科素養”的概念框架及其話語系統。 “從課堂出發的變革”仰賴一線教師對“深度學習”的創造。“教是為了不教”。“深度學習”指向學生高階智能的發展，以及健全人格的養成。正如“學習責任轉移模型”所提示的，“從調節認知負荷、提示范本的教師，轉向師生共同負擔責任的階段，再逐步轉向學生自主學習與應用的階段”乃是“深度學習”的前提條件。因此，倘若離開了當代學習科學的指引，漠視“課堂轉型”的挑戰，卻高談闊論“深度學習”，豈不是空中樓閣。與此牽連的一個深層次的問題是，我們需要重新認識教育理論與教育實踐之間的關系。 解讀教育理論與教育實踐之間的關系按照日本教育學者佐藤學的分析，在教育理論與實踐之間存在著三種關系。一是“理論的實踐化”，這是一種以“工具理性”為基礎的關系取向，它把教育實踐視為科學原理與技術的運用，并不可取。二是“實踐的典型化”，這是旨在一線教師通過自他經驗的典型化，構成以自他的實踐為基礎的言說與邏輯，再把這種言說與邏輯作為人人共享的技術加以推廣的關系取向。然而，這種取向或許有助于作為一種運動的組織，但從尋求教育價值的多元化、多樣化的角度看，這種“優秀實踐”的推廣的有效性是值得懷疑的。三是“實踐中的理論”，這種取向是以教師的知識與思維為對象展開的教學心理學的研究，諸如在課堂的復雜境脈中，師生的問題解決構成的分析研究，以敘事方式表達教師經驗的研究等，這些都是以教師的實踐來闡明內化于實踐的理論功能的嘗試。 “實踐中的理論”基本特征 課程改革以來，第二、第三種取向處于并存狀態，但第三種取向更受推崇。具體地說，這是針對舊式的離開教師日常的實踐，導致形式主義的“表演式”傾向的教學研究弊端， 倡導了以“課例研究”為代表的新型的教學研究模式。這種教學研究引導教師從3C的研究做起，不僅要著力于研究“學科內容”（Content），還要著力于研究“教師與兒童的認知”（Cognition）與“課堂與學校的境脈”（Context），展開日常教學的縝密反思，從而為未來的課堂教學創造積聚能量。 歸納起來，它體現了如下的基本特征：1.它是扎根于教師日常工作現場的研究；2.它是以所在學校的同僚之間相互學習的“實踐共同體”為基礎的研究；3.它是面向“日常的教學”的、旨在應對教學全過程的一種反思性思維的研究。上述三點相輔相成，形成促進教師的學習與成長為其特色的教學研究。 新型教學模式促進教學研究轉型 新型的教學研究模式帶來了一線教師的校本研修的新氣象：“這種教學研究不是舊有的'假設-驗證型’的教學研究，而是以'基于反思性實踐的專家學習’為原理來推進的教學研究；不是旨在培育'技術性熟練者’的教師，而是要求'反思性實踐家’的教師成長；不是以教師的'教授’為中心的教學研究，而是以'學習’的設計與反思為中心的教學研究。”教師的成長“既要向書本學習，也要向實踐學習”。教師的教學研究是一種“實踐研究”。它可以憑借執教者的實踐報告，也可以憑借課堂中的直接觀摩，還可以憑借教學實踐的錄像，展開交流、議論，分享各自的“臨床”經驗，提煉多樣的實踐智慧。 考試制度變革“從課堂出發的變革”呼喚考試制度的變革。在我國應試教育根深蒂固的土壤中，“分數主義”尤為猖獗。所謂“分數主義”是“基于碎片化知識的記憶與再現的紙筆測驗得分的數值所顯示的結果，來判斷學生一切（學力、業績乃至人格價值）的一種思維方式”。要真正從“知識中心”的評價走向“素養中心”的評價，阻力重重。一方面，誰都認識到，一考定終身的高考制度并不能完全預測一個人將來的能力；另一方面，“學歷”能夠發揮社會甄別的功能也是事實。學歷越高，就業前景越光明。這就是為什么盡管高考試題考查的知識大多數未必是“有用知識”，盡管“學歷”并不反映“學力”，但千軍萬馬過獨木橋的景象依然如故的緣由。 實現“公平公正”的評價 憑借劃一的標準答案、采用劃一的評分標準來實施的統考，表面看來“公平公正”，但其實有諸多干擾的因素糾纏不清——比如，考試科目及其題型的權重、試題難易度與給分的松緊度、偏題怪題的出沒，乃至地域差異、男女性別的差異等，能否保障考試的客觀性與公平公正性，實在令人存疑。況且這種以劃一的標準答案為導向的記憶型紙筆測驗，選拔出來的恐怕大多是優異的“記憶者”而非優異的“思考者”。分數主義可能導致的負面結局是，大多“平庸者”成為“優勝者”，同時也衍生出炒作“高考狀元”的鬧劇。一些“貴族中學”“超級中學”甚至“拋重金、搶生源”，破壞教育生態，阻礙學校教育的均衡發展。 20年來，我國的升學考試制度改革不乏革新的火花，但還需突破。圍繞考試制度改革的一個基本思路是從“知識測評”走向“思考力測評”，這是不容置疑的。就是說，不應當是單純地測評“知識與技能”，而是以“思考力”為中心的測評，或者說，不是考察碎片化知識的量的問題，而是考察運用知識、綜合地解決問題的以“思考力”為中心的測評。每一個考生都是多元智能的存在，單憑“應試能力”去比拼考分的競爭性考試顯然是不公正的。因為這種考試只能把握學力的一個側面，而且不過是表面解決問題的能力，即預先設定好了問題答案的應試能力，可以說，難以綜合地把握包括知識、技能、態度在內的作為“整體的人”的整體能力。 所謂“公正”是“多元地評價考生的多元能力”。所以，我們應當探討的課題，恐怕不是憑借劃一的統考制度來保障選拔考生的“公平性”，而是如何確立起洞察每一個考生的多樣背景、能夠最大限度地發揮各自潛能的“機會均等”這一意義上的“公正性”。換言之，不是憑借“考分”這一無個性的數據來保障“公平公正”，而是通過發現、發揮每一個考生潛能的“機會均等”這一“個性保障”來求得“公平公正”。 結語基礎教育課程改革是一個復雜變革的挑戰與回應的過程，不可能一蹴而就。20年的課程改革實踐，一方面造就了一批革新的校長與教師，孕育著新世紀學校變革的正能量，這是事實；但另一方面，在政策理念、學理闡述與實踐行動之間仍然存在著落差，這也是事實。展望未來的20年，我們需要更好地把握“挑戰與回應”的復雜關系，更真切地關注學校現場的行動，求得更具創意的成果。道路雖崎嶇，未來猶可期。新世紀基礎教育課程改革寄托著兒童的希望，家長的希望，教師的希望，共和國的希望。 |
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