胡陽新 妙設情境引領學生成為歷史學習的真正主人

     所謂教學情境，是指具有一定情感氛圍的教學活動。“境”是教學環境，即教學雙方的關系。“情”指洋溢在“境”中的教學雙方，即師生之間的情感交流。教師針對學生蘊藏著的學習的主動性，把他們帶入情境，在探究的樂趣中，激發學習動機；又在連續的情境中，不斷地強化學習動機。情因境生，境為情設，情與境和諧統一方為“情境”。

    心理學家赫瑞特拉的實驗表明：人類獲取信息的來源83%來自視覺，11%來自聽覺，兩個加起來就有94%，這說明人類獲取信息主要來自視聽；人們一般能記住自己閱讀內容的10%，自己聽到的內容20%，自己看到和聽到內容的50%，在交流過程中自己所說內容占70%，這就是說，如果學生既能聽到又能看到，再通過討論、交流，用自己的語言表達出來，信息的保持將大大優于傳統教學的效果。既然視聽是學生獲取和保持信息的主要途徑，教師就應該通過創設歷史情境，將與教學有關的信息盡可能地以視聽方式展現給學生，要學生置身于歷史的氛圍中，從而激發學生的積極情感，撥動學生的情感之弦。讓學生在情理交融之中領悟道理，完成由情入理的深化。

     歷史情境教學在初中歷史教學中使用得比較普遍，老師們常常通過創設學生喜聞樂見的歷史情境，激發學生學習歷史的興趣。但令人遺憾的是，時至今日，我們一些高中歷史教師過分強調的仍是教學的理性因素，認為歷史教學就是概念的記憶、原理的分析、體系的構建及結論的評價，淡化了歷史教學中直觀、輕松、愉悅的一面，不能把非常鮮活的歷史事件生動形象的表達出來。其實，即使在近年的高考命題中，也已經注意運用了這一認知規律。通過“構建歷史情境，更加全面、靈活，有效地考查了思維能力為核心的初步的史學研究能力”（教育部考試中心《2000年高考歷史試題評價》，《中國考試》2001年第4期），使歷史教育真正做到促使學生進入到“通史識今”“學以致用”的境界。這一點，在廣東、上海的高考歷史試卷中都可以得到體現。

    面對新課改和新高考的嚴峻形勢，我們高中歷史教師必須更新理念，推陳出新，盡快使自己的教學方式主動適應學生學習方式的變化。那么，如何營造生動活潑的互動氛圍，激發學生樂學、好學、善學、巧學的積極心態？怎樣才能切實創設一種新穎、生動、開放的歷史“情境”課堂？結合自己的教學實踐和探索，淺談幾點在創設歷史情境課堂方面的具體做法和體會。

    一、生活情境中“找”歷史——激發學生學習興趣

    “興趣是最好的老師”，學生只有對本學科知識產生了興趣，才能有探求這門學科的欲望，而這種興趣的激起在很大程度上要依靠教師所創設的教學情境。在教學中，教師首先要善于選取學生熟悉的日常生活情境素材，將教學活動置于現實的生活背景之中，讓學生體會歷史與生活的聯系，增強學生學習歷史的樂趣。

如在講必修一《太平天國》的背景時，我選取了蘋果這個大家再熟悉不過的生活情境，借用爛蘋果的比喻讓學生聯想清朝衰敗的原因。我先引導學生從生活常識想一想：蘋果為什么會腐爛？你認為有幾種可能。學生一下子活躍起來，有的說，蘋果腐爛，可能是因為它內里變壞，孕育害蟲；也有的說，蘋果腐爛可能是外部環境有變（太熱或太冷），令它不適合存放等等。顯然這難不倒他們，于是我又接著發問，你會如何處理一個爛蘋果？學生很快達成共識，蘋果若只是壞了小部分，可以把該部分削去，然后重新存放；如果壞的面積太大，那就只能忍痛丟棄了。看到學生此時已經完全進入了情境，我直入主題：假如爛蘋果就是道光、咸豐時期的清朝，你以為它因何腐敗？如果你生活在當時，你會做點什么？

     學生這時候才明白老師的用心，經過討論分析他們得出清朝腐敗的內外因素以及由此造成的局面。同時，大家又從不同的角度設想，如果當時作為君主或大臣，也許會進行改革；如果是讀書人，可能會向政府反映民生困苦；但如果是普通百姓（特別是農民），在那樣一個君主專制政體下，沒有其它渠道，只有通過推翻政府來改變自己的命運了（官逼民反）。太平天國運動的爆發也就成了偶然中的必然。

托爾斯泰說過：“成功的教學所需要的不是強制，而是激發學生的興趣。”像這樣創設學生感興趣的現實生活情境，既能鋪砌臺階，化難為易，使學生既因境生疑，又可利用已有的生活經驗作為臺階，入境釋疑，從而在愉悅的氣氛中喚起學生強烈的求知欲望，最終有效達成教學目標。

    我在上必修一《抗日戰爭》時也采取了類似的方法。在分析到抗戰進入相持階段后日本改變侵華方針的原因時，我先通過屏幕出示了三個不同容積的水杯（見下圖），并問了一個看起來與我們的教學主題風馬牛不相及的問題：看一看，想一想——為什么水的顏色愈來愈淡？雖然問題很簡單，但學生還是覺得很新奇，他們七嘴八舌的說出了原因——水杯越來越大，在水的稀釋之下，水的顏色自然越來越淡。我話鋒一轉，由此你們是否聯想到——抗戰進入相持階段后，日本侵略能力減弱的原因是什么？不需要老師提示，學生很容易就聯想到，兵力不足、戰線拉長等因素是促成日本改變侵華方針的重要原因。

     需要注意的是，生活情境應是“情”與“境”的有機統一。有“境”無“情”不僅會讓課堂變得死水一潭，“無情無味”，也難以發揮情感在教學中的積極作用。因而一個好的教學情境不僅要能傳遞信息，制造困惑；還要“情”足“味”濃，以情感人，以情傳情。

    還是抗戰這一課，在課前我進行的問卷調查中有一題“日本人讓你印象最深的是什么？”結果顯示，學生選擇“殘忍”一詞的竟達81﹪。這個結果讓我很受震動，我不知道學生是否想過：日本人的殘忍與獸行是否與生俱來呢？如果站在人類文明發展的角度重新審視這場戰爭，我們該有怎樣更理性的思考？

    為此，我收集相關素材，精心制作了一本特殊的日本侵華老兵的的“相冊”（見下圖），并向學生講述了關于一位老兵的故事……畫面一上這位老人生于1912年，曾經參加過侵華戰爭，親身經歷過南京大屠殺。畫面二是一個極其普通但又讓人羨慕的幸福家庭，那位站在可愛的兒女中間、長相忠厚的男人就是我們的主人公。畫面三中反映的是25歲的他應征入伍，臉上多少還有些稚氣。接下來畫面四、五看到的則是侵華期間我們非常熟悉的一幕幕血腥的場景——以中國人為“活靶子”的刀劈、砍殺訓練。毫無疑問，這時的他已經完全由一個單純的青年變成了殺人不眨眼的“魔鬼”。戰爭結束后，這個日本兵安然回到國內沒受到任何審判。但在以后的日子里，他卻經歷了四十多年良心的譴責。上世紀八十年代，已經年愈古稀的老人真誠懺悔，毅然出版了自己當年侵華期間寫下的《陣中日記》（即《東史郎日記》），正像他在序言中說的那樣，他想“讓更多的人知道戰爭的真相。”之后，老先生多次來到中國，向中國人民真誠道歉。畫面六就是他在南京大學面對一萬多名南大學子深深鞠躬，再次謝罪。

   講到這里，學生才恍然大悟，相冊上的這位日本老兵就是大名鼎鼎的正義的東史郎老人。看到學生仍沉浸在東史郎的故事情境中，我趁熱打鐵向學生提出：看了這本侵華老兵的相冊，你作何感想？你覺得在那場戰爭中，究竟是什么力量讓人變成了魔鬼？對于一個曾參與南京大屠殺的日本軍人挺身指證日軍暴行，你會原諒他嗎？解釋你的原因。

    由相冊所創設的生活情境中，學生真切地認識到，對于這場人類文明史上的浩劫，我們僅僅停留在已有的事實和簡單的情感上是遠遠不夠的。有同學充滿理性地分析了“人與魔鬼的界限”，有同學真誠表示“可以原諒那些反省、懺悔的日本人”，也有同學尖銳指出，“只要日本不肅清軍國主義的陰云，善良的日本人還有可能變成魔鬼”……事實證明，這些沒有標準答案的教學內容更加震撼學生的心靈，讓我深深感受到作為一名歷史教師的使命感和來自學生們強烈的思想共鳴，也真正理解了新課程為什么關注的不是結果，而是過程中學生的體驗與感悟。

   “教育是直面人的生命，提高人的生命，為了人的生命質量而進行的社會活動”（葉讕）。也許，只有樹立起“生命課堂”觀，建構起“生活化的課堂”，才能夠真正教給學生“有生命力的歷史”，才能夠讓師生都體驗到一種生命的尊嚴、創造的快樂。

 二、問題情境中“思”歷史——引發學生自主探究

    孔子說過：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。”“學起于思，思源于疑。”歷史學科是一門以史論結合為特點的思維學科。蘇聯心理學家馬秋斯金的研究表明，思維起始于問題，這是一個能動的過程，是以創新思維為核心的活動。他強調教學過程的本質是：在問題情境中，師生合作進行的探究與發現未知事物的活動。

但是，在傳統教學中，教師居于明顯的主動地位，問題的提出與解決一直由教師操縱，提問的內容也大都在教材中有定論，對學生而言，回答僅是記憶和知識“搬家”。這種提問方式，只是一種喚起，學生的問題意識和創新意識容易被忽視，思維活動也被活生生的扼殺。其實，真正意義上的教學活動主要看教師在課堂教學中，能否依據學生的心理特點和認知水平以及課標的要求，恰到好處地設置問題，合情合理地解決問題，這是影響學生創新意識培養和實踐能力提高的重要前提。

    創設問題情境，應注重“神入”的學習方法，即“主體進入客體之中去想象客體”，情境要別開生面、疑竇叢生。如我在講授中國近代史《新思想的萌發》時，一開始，我先向學生拋出了一個簡單的問題：“當你走在街頭看到外國人時，習慣上稱他們什么？”學生異口同聲地回答：“鬼佬”（廣東地區流行的昵稱）、“老外”。我又把時間倒退到一百多年前的鴉片戰爭時期，“你們知道當時中國人是怎樣稱呼外國人的嗎？”同學們七嘴八舌答出“夷人”、“洋人”。于是我讓他們思考：從“夷人”→“洋人”→“老外”這些不同時期對外國人稱謂的變化，你發現了什么？學生討論后得出：看起來只是簡單的稱呼變化，但反映了中國人思想觀念的更新。這種新思想是何時產生的？為什么會產生呢？利用巧妙的問題情境設計，極短的時間內學生的注意力就被吸引到教學主題上來，讓學生帶著新的疑問進入新課的學習。

     在問題情境下，教師不僅要求專求精、求廣求博、求新求異，更要求實求用。所以在接下來的教學中，我牢牢抓住一個“新”字，穿插設計了一系列問題讓學生思考：在鴉片戰爭前后死氣沉沉的中國思想界，新思想是怎樣萌發的？新思想究竟“新”在何處？我國已經加入了WTO，在新思想倡導者的身上，有哪些精神值得我們今天去學習和借鑒？這些問題不僅可以調動不同層次學生的積極性，充分發揮學生的主體作用，而且也培養了學生的現代公民意識和社會責任感。

     問題是歷史問題情境創設的核心概念，當學生原有知識與必須掌握的新知識發生激烈的沖突，就會導致學生意識中的矛盾激化，從而產生問題情境。這種以矛盾沖突為基礎的問題情境的產生和解決，可以成為歷史教學過程與學生發展的驅動力。如在講第二次鴉片戰爭的背景時，我設置了這樣一個問題情境：當《南京條約》等一系列不平等條約簽訂之后，面對如此龐大的市場，西方商人簡直是欣喜若狂。難怪有商人夢想，“只要中國人每人每年需要一個棉織睡帽，不必更多，那英格蘭現有的工廠就已經供不應求了。”然而事實是不是如他們所想呢？（展示《1853年中國和洪都拉斯英國棉紡織品的消費量》）

      我先問學生，從上面這組數據中你們發現了什么問題？學生觀察表格，很快發現最大的問題就是中國市場打不開，人均消費量太低。我于是創設情境：假如我就是上面所說的英國商人,在座各位就是我雇傭的市場調查人員，你們能結合當時的實際幫我分析一下造成這種現象的原因嗎？（要求用具體史實和理論來支撐自己的觀點）在這一問題情境中，學生轉變角色，不拘泥于傳統與教材的觀點，產生了強烈的學習欲望和探究精神。有的說，是中國自然經濟的天然抵御（不愿買）；有的說是中國百姓購買力太低（買不起）；也有同學指出，西方商人不了解中國國情，盲目引入商品是洋貨滯銷的主要原因；還有個別同學認為，鴉片戰爭后中國人出于愛國，抵制英貨也是造成這種現象的原因之一……學生被我的問題激發起強烈的探究欲望，積極主動地投入討論。我也因勢利導，并沒有急于給一個“標準”或“唯一”的答案，又進一步提出，面對這種局面，你們能不能再幫我想想辦法呢？學生各抒己見，幫我出了不少主意，諸如降低成本和價格（“買一送一”）、出口一些中國人需要的商品、甚至通過買通官府以打開中國市場等等。可見，沒有強烈的問題意識，就不能激起學生認識歷史的沖動和思維的活躍性。看到時機差不多了，我終于把學生的討論引到我們的正題上：你們知道當時西方國家是通過什么方式來扭轉這種局面的?學生看書后得知，列強企圖通過修約來達到擴大市場的目的。但當修約交涉失敗后，他們就叫囂：“只能在炮口上才有外交”，“必須教訓中國人”，于是，戰火重燃成了唯一的選擇。

    從上面這個案例可以看出，在歷史問題情境的創設中，教師與學生應平等相待，要充分尊重學生的創造愿望，要積極為學生創設體驗的氛圍，讓學生想說就說，說出智慧火花；想問就問，問出心中疑惑；想議就議，議出是非曲直。這樣，歷史學習對學生來說，才不是一種負擔和外在的壓力，而是發自內心的進取意識和愉快的體驗，從而把學習與自己的生活、成長、發展有機聯系起來，使之成為自己生命的一部分。

    問題的設置，是一個無法窮盡的礦藏，不停地挖掘自有豐碩的成果。歷史教師都知道，通常我們在講述戰爭時，更多地強調戰爭起因、過程、結果及影響等等，戰爭作為一種殘酷的歷史事實，就被抽象成幾個干巴巴的句子。這樣的授課方式學生是否樂于接受？除了應付考試，歷史還有什么意義？我在高三復習《甲午戰爭》一課時，就打破常規，通過兩張表格的比較（見下圖）設置問題情境，點撥學生、啟發誘導他們去探索，幫助他們去“發現學習”，培養“問題意識”。   

   表一：甲午戰爭前中日海軍實力比較表

                              表二：黃海海戰中日戰況簡表