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黨的二十大報告提出“要加快建設國家戰略人才力量，努力培養造就更多大師、戰略科學家、一流科技領軍人才和創新團隊、青年科技人才、卓越工程師、大國工匠、高技能人才”。職業教育是現代化教育體系中的重要類型之一，是培養技能型人才的重要途徑，與普通教育具有同等重要地位。近年來，黨和國家先后出臺了《國家職業教育改革實施方案》《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》《職業教育提質培優行動計劃(2020-2023年)》《關于開展職業教育教師隊伍能力提升行動的通知》等一系列文件，強調要加強職業教育教師隊伍建設，促進職業教育高質量發展。為全面了解全國職業院校教師隊伍現狀，《教育家》雜志聯合長沙教育學院和多個城市教科院，于2023年4月-2023年7月開展了全國職業院校教師現狀調查。 本次調查對象為職業院校教師(含本科、大專、高職、中職、中專、技校等職業院校)。調查內容主要包括七個方面： 一是基本情況。包括性別、年齡、學歷、任教學校、任職類型、教齡、職稱、身份等情況。 二是專業發展。包括獲得專利、課題、教學改革項目、著作、教材、論文、獲獎等工作績效情況，參加培訓情況，學歷提升意愿和專業發展途徑等情況。 三是職業態度。包括教師對職業的意義感、忠誠度、倦怠感以及對職業教育教師(職教教師)培養的態度。 四是工作狀態。包括教師在工作中的成就動機、效能感、自主感和情緒負荷情況。 五是組織態度。包括教師對學校的認同感及忠誠度、在學校感受到的支持。 六是人際關系。包括教師之間的合作情況，師生關系和上下級關系情況。 七是生活狀態。包括教師的睡眠時間、生活滿意度、工作與生活平衡情況。 調查通過問卷星隨機發放問卷。共回收來自北京、天津、河北、遼寧、黑龍江、上海、江蘇、浙江、安徽、山東、湖北、湖南、廣東、重慶、四川、貴州、云南、西藏、青海、新疆等全國范圍15724份有效問卷。下述分析僅針對本次調研的數據。 從性別來看，男教師6076人，占38.64%；女教師9648人，占61.36%。(見圖1) 從年齡來看，29歲及以下的教師3619人，占23.02%；30-39歲的教師5142人，占32.70%；40-49歲的教師4072人，占25.90%；50歲及以上的教師2891人，占18.38%。(見圖2)從學歷來看，專科及以下學歷教師649人，占4.13%；本科學歷教師11774人，占74.88%；碩士學歷教師3100人，占19.72%；博士學歷教師201人，占1.27%。(見圖3)從任教學校層次來看，在中等職業院校(含職高、中專、技校等)任教的教師13595人，占86.46%；在高等專科院校(含大專、高職等)任教的教師2045人，占13.01%；在本科職業院校任教的教師84人，占0.53%。(見圖4)從任職類型來看，專任教師9473人，占60.25%；雙師型教師4454人，占28.33%；行政管理人員1154人，占7.34%；教學輔助人員433人，占2.75%；后勤服務人員210人，占1.33%。(見圖5)從教齡來看，不足1年的教師1185人，占7.54%；1-5年的教師4053人，占25.78%；6-10年的教師2285人，占14.53%；11-15年的教師1814人，占11.54%；16-20年的教師1779人，占11.31%；21-25年的教師1499人，占9.53%；26年及以上的教師3109人，占19.77%。(見圖6)從職稱來看，未評級教師4208人，占26.76%；初級教師3181人，占20.23%；中級教師4729人，占30.08%；副高級教師3361人，占21.37%;正高級教師245人，占1.56%。(見圖7)從教師的身份來看，屬于公辦職業院校的教師14446人，占91.87%；屬于民辦職業院校的教師1278人，占8.13%。(見圖8)關于教師專業發展情況主要采用非量表題調查，關于職業態度、工作狀態、組織態度、人際關系、生活狀態的情況主要采用李克特五級量表題進行調查，程度從1(非常不同意)到5(非常同意)逐級增加。在正式調查之前，本調查進行了預測試。在正式調查結果中，所有量表題的Cronbach'sα系數均在0.7以上，說明本調查收集的數據具有良好的可信度和說服力。數據使用SPSS23.0和Excel軟件分析，非量表題主要以百分比的形式統計，量表題主要采用描述性統計(平均值、標準差)和單因素方差分析，p<0.05則說明存在顯著差異。教師專業發展方面的數據為我們進一步了解教師的學術和教學潛力提供了重要線索，也為教師的專業發展情況提供了參考依據。1.從國家專利情況來看，88.03%的教師未獲得過國家專利，6.73%的教師曾獲得1項國家專利，2.65%的教師曾獲得2項國家專利，1.13%的教師曾獲得3項國家專利，1.46%的教師曾獲得4項及以上國家專利。反映出絕大多數教師在發明創造方面取得的成績并不理想，考慮到職業教育的實踐性、技能性特征，未來可以更多引導職教教師積極創新創造，申請國家專利。(見圖9)2.從課題情況來看，57.38%的教師未主持或參與過地市級及以上課題，18.41%的教師曾主持或參與過1項，10.22%的教師曾主持或參與過2項，5.18%的教師曾主持或參與過3項，8.81%的教師曾主持或參與過4項及以上。這說明接近一半的教師主持或參與過1項以上地市級課題研究，反映出職業院校教師主持或參與高級別課題研究仍有較大提升空間。(見圖10)3.從教學改革項目情況來看，75.80%的教師未主持或參與過地市級及以上教學改革項目，14.49%的教師曾主持或參與過1項，4.94%的教師曾主持或參與過2項，1.76%的教師曾主持或參與過3項，3.01%的教師曾主持或參與過4項及以上。教學改革項目類似于規劃課題，但更偏重于教學實踐，是職業教育特有的研究項目。各地教育行政部門對職業教育改革項目的重視程度不一致，每年設置的項目數量和項目管理要求也不一致，調查發現約四分之一的教師主持或參與過地市級以上教學改革項目，反映出職業院校的研究氛圍還有很大的進步空間。(見圖11)4.從編著情況來看，64.91%的教師未主編或參編過著作或教材，18.02%的教師曾主編或參編過1本，8.62%的教師曾主編或參編過2本，3.86%的教師曾主編或參編過3本，4.59%的教師曾主編或參編過4本及以上。反映出有一定比例的教師在自己教學的專業領域展現出積極性和創作能力。(見圖12)5.從發表論文情況來看，43.56%的教師未發表過論文，26.27%的教師曾發表過1-2篇論文，18.45%的教師曾發表過3-5篇論文，7.57%的教師曾發表過6-10篇論文，4.15%的教師曾發表過10篇及以上論文。反映出職業院校教師學術研究取得了一定的學術成果，但能力還有較大空間提升。(見圖13)6.從獲獎情況來看，16.80%的教師曾獲得過4次以上地市級及以上獎項，6.03%的教師曾獲得過3次，10.67%的教師曾獲得過2次，15.79%的教師曾獲得過1次，50.71%的教師未曾獲得過地市級及以上獎項。說明約一半的教師曾經獲得過地市級及以上獎項，并且一小部分教師表現出色，多次獲得了地市級及以上獎勵。(見圖14)7.從獲得榮譽稱號情況來看，65.06%的教師未曾獲得過任何地市級及以上榮譽稱號，16.95%的教師曾獲得過1次，7.99%的教師曾獲得過2次，3.63%的教師曾獲得過3次，6.37%的教師曾獲得過4次及以上。職業院校絕大多數隸屬于市級以上教育行政部門管理，但是65.06%的教師未曾獲得過任何地市級及以上榮譽稱號。(見圖15)8.從參加培訓情況來看，41.48%的教師過去一年未參加過地級市及以上的教研培訓活動，26.13%的教師參加過1次，15.49%的教師參加過2次，5.70%的教師參加過3次，11.20%的教師參加過4次及以上。反映出職業教育系統開展教研培訓活動有待全面落實。(見圖16)9.從參加校本教研情況來看，21.46%的教師過去一年未參加過校本教研活動，15.24%的教師參加過1次，13.69%的教師參加過2次，6.17%的教師參加過3次，43.44%的教師參加過4次及以上。反映出職業院校需要更加重視教師培訓和教學研究工作，推進校本教研和培訓活動的常態化實施。(見圖17)10.從參加校企合作情況來看，47.79%的教師過去一年未到企業參與過實踐、培訓或參觀學習活動，25.50%的教師參加過1次，13.27%的教師參加過2次，3.90%的教師參加過3次，9.54%的教師參加過4次及以上。反映職業院校與企業的合作仍需加強，需要加強校企深度合作，促進職業院校教師的專業發展。(見圖18)11.從提升學歷意愿來看，25.59%的教師沒有意愿或者沒有強烈的意愿進一步提升學歷，其中66.63%為40歲以上的教師；31.91%的教師提升學歷的意愿一般。在42.50%的具有比較強烈或者非常強烈的意愿提升學歷的教師中，40歲以下的教師占55.72%，表明青年教師提升學歷的意愿較強。(見圖19)12.從專業發展途徑來看，通過網絡查找相關信息、論文、在線課程等是教師最常使用的專業發展途徑，其次是查閱相關書籍，請教領導、同事，與同學或朋友交流，請教校外專家等。(見圖20)教師職業態度方面的情況包括教師對職業的意義感、忠誠度、倦怠感以及對專門培養職教教師的態度。1.從教師對職業的意義感來看，平均分(M)為12.42分(總分15分)，標準差為2.34，表明總體上，教師能在從事職業教育工作過程中體驗到較強的意義感和價值感。方差分析的結果顯示，性別和身份不會影響教師體驗到職業意義感，而教師的年齡、學歷、任教學校、任職類型、教齡、職稱和身份均會顯著影響教師的職業意義感。值得注意的是，一是29歲及以下的教師職業意義感顯著低于其他年齡群體；二是擁有碩士學歷的教師職業意義感顯著低于其他學歷群體；三是本科院校的教師體驗到的職業意義感(M=12.19)低于其他院校，且遠低于平均值；四是專任教師的職業意義感顯著低于其他類型的教師；五是教齡為6-10年的教師職業意義感(M=12.26)最低；六是具有中級職稱的教師職業意義感較低。2.從教師對職業的忠誠度來看，平均分為7.34分(總分10分)，標準差為2.50，總體上，教師的離職意愿不高，對職業較為忠誠。方差分析的結果顯示，性別、年齡、學歷、任教學校、任職類型、教齡、職稱和身份均會影響教師的職業忠誠度。具體而言，一是女教師對職業的忠誠度高于男教師；二是年齡越小、學歷越高、教齡越短、職稱越低的教師對職業的忠誠度越低；三是本科職業院校的教師職業忠誠度(M=6.73)低于中職和高專院校；四是教學輔助人員和專任教師的職業忠誠度較低；五是民辦教師的職業忠誠度(M=6.86)低于公辦教師，表明民辦教師的離職意愿更高。3.從教師對職業的倦怠感來看，平均分為2.72分(總分5分)，標準差為1.31，表明總體上，教師存在一定程度的倦怠感。方差分析的結果顯示，男女教師體驗到的倦怠感不存在顯著差距，而教師的年齡、學歷、任教學校、任職類型、教齡、職稱和身份均會影響教師的倦怠感。值得注意的是，一是29歲及以下、30-39歲及40-49歲的教師倦怠感均高于平均值；二是具有本科學歷的教師倦怠感較其他學歷教師高；三是在本科職業院校任職的教師(M=3.10)倦怠感最高；四是行政管理人員(M=2.82)和雙師型教師(M=2.77)的倦怠感較高；四是教齡為6-10年、11-15年、16-20年的教師倦怠感較高；五是具有中級職稱的教師職業倦怠感最高；六是民辦教師的職業倦怠感高于公辦教師。4.從教師對專門培養職教教師的態度來看，34.09%的教師認為國家非常有必要單獨設立培養職教教師的師范院校，或在現有師范院校及其他院校設立職業教育教師專業，專門培養職教教師，35.59%的教師認為比較必要，4.41%的教師認為有一定必要，20.39%的教師認為一般，5.52%的教師認為沒有必要。(見圖21)教師工作狀態方面的情況包括教師在工作中的成就動機、效能感、自主感、情緒負荷。1.從教師的成就動機來看，平均分為12.02分(總分15分)，標準差為2.48，表明整體上，教師在職業教育工作中具有一定的成就動機，即愿意在工作中提升自我、實現目標、追求成功。方差分析的結果顯示，教師的性別、年齡、學歷、任教學校、任職類型、教齡、職稱和身份均會影響教師的成就動機。具體而言，一是女教師的成就動機顯著低于男教師；二是50歲及以上教師(M=11.79)的成就動機顯著低于其他年齡群體；三是擁有本科學歷的教師的成就動機顯著低于其他學歷群體；四是本科院校教師的成就動機(M=11.82)低于中職和高專院校；五是專任教師的成就動機顯著低于其他類型的教師；六是教齡為26年及以上的教師成就動機最低；七是具有中級職稱的教師(M=11.86)職業成就動機較低；八是公辦教師的成就動機低于民辦教師。2.從教師的效能感來看，平均分為12.27分(總分15分)，標準差為2.24，表明整體上，教師對自身的能力與工作成效較為自信。方差分析的結果顯示，教師的性別、年齡、學歷、任教學校、任職類型、教齡、職稱和身份均會影響教師效能感。具體而言，一是女教師效能感顯著低于男教師；二是29歲及以下、30-39歲教師的效能感較低；三是擁有碩士學歷教師的效能感顯著低于其他學歷教師群體；四是本科院校教師的效能感(M=11.94)顯著低于中職和高專院校，且低于平均值；五是專任教師的效能感顯著低于其他類型的教師；六是教齡為6-10年、11-15年的教師效能感最低；七是具有初級和中級職稱的教師效能感較低；八是公辦教師的效能感低于民辦教師。3.從教師的自主感來看，平均分為11.31分(總分為15分)，標準差為2.76，表明教師在職業教育工作中感受到自主選擇、決策和控制的程度較高，但略低于成就動機和效能感的平均分。方差分析的結果顯示，教師的性別、任教學校不會顯著影響教師的自主感，年齡、學歷、任職類型、教齡、職稱和身份則有顯著影響。具體而言，一是50歲及以上教師的自主感最低；二是具有碩士、博士學歷的教師自主感較低；三是雙師型教師、專任教師的自主感顯著低于其他類型的教師；四是教齡越長的教師感受到的自主感越低；五是具有中級職稱的教師自主感最低；六是公辦教師的自主感低于民辦教師。4.從教師的情緒負荷來看，平均分為23.04分(總分為30分)，標準差為6.00，表明教師的情緒負荷處于一般的水平。方差分析的結果顯示，教師的任職類型不是顯著的影響因素，但性別、年齡、學歷、任職學校、教齡、職稱和身份則有顯著影響。值得注意的是，一是男教師的情緒負荷顯著高于女教師；二是年齡越低、教齡越短、職稱越低的教師的情緒負荷相對更高；三是具有碩士學歷的教師情緒負荷顯著高于其他學歷教師群體；四是本科職業院校的教師具有最高的情緒負荷(M=25.00)，且遠高于平均值；五是民辦教師的情緒負荷(M=23.63)顯著高于公辦教師(M=22.99)。教師組織態度方面的情況包括教師對學校的認同感、忠誠度以及感受到的學校支持。1.從教師的組織認同來看，平均分為16.81分(總分20分)，標準差為3.29，表明整體上，教師對學校具有較強的認同感。方差分析的結果顯示，教師的性別不會影響認同感，但年齡、學歷、任教學校、任職類型、教齡、職稱和身份均會影響。具體而言，一是29歲及以下教師對學校的認同感最低；二是擁有博士學歷的教師認同感(M=16.32)顯著低于其他學歷群體；三是本科院校的教師認同感最低；四是專任教師的認同感顯著低于其他類型的教師；五是教齡為不足1年、1-5年、6-10年的教師認同感相對較低；六是職稱越低的教師對學校的認同感越低；七是民辦教師學校的認同感(M=16.59)低于公辦教師(M=16.82)。2.從教師的組織忠誠來看，平均分為7.56分(總分9分)，標準差為2.52，表明總體上，教師更換學校的意愿不高。方差分析的結果顯示，性別、年齡、學歷、任教學校、任職類型、教齡、職稱和身份均會影響教師的職業忠誠度。值得注意的是，一是女教師對學校的忠誠度高于男教師；二是年齡越小、學歷越低、教齡越短、職稱越低的教師對學校的忠誠度越低；三是本科職業院校的教師對學校的忠誠度最低(M=6.89)；四是教學輔助人員和專任教師的忠誠度較低；五是民辦教師學校的忠誠度低于公辦教師。3.從教師的組織支持來看，平均分為22.24分(總分30分)，標準差為5.98，表明總體上，教師感知到了一定的學校支持。方差分析的結果顯示，性別不是顯著的影響因素，而年齡、學歷、任教學校、任職類型、教齡、職稱和身份均會影響教師的組織支持感。具體來說，一是50歲及以上教師的組織支持感最低(M=21.72)；二是具有博士學歷教師的組織支持感顯著低于其他學歷群體；三是中職院校教師的組織支持感最低；四是雙師型教師和專任教師的組織支持感較低；五是21-25年、26年及以上教齡教師的組織支持感較低；六是具有中級職稱教師的組織支持感最低；七是公辦教師感受到的組織支持感(M=22.18)顯著低于民辦教師(M=22.97)。教師人際關系方面的情況包括教師之間的合作情況、師生關系和上下級關系。1.從教師合作情況來看，平均分為20.13分(總分25分)，標準差為4.33，表明整體上，職業院校教師之間的合作氛圍較好，共同進行教學設計、協調課堂教學、開展團隊合作的頻率較高。方差分析的結果顯示，教師的任職類型不會影響教師合作，但性別、年齡、學歷、任教學校、教齡、職稱和身份均會影響。具體而言，一是男教師比女教師感知的學校教師合作氛圍低；二是50歲及以上的教師感知的合作氛圍最低；三是具有博士學歷的教師感知的合作氛圍最低；四是本科院校的教師合作氛圍最低(M=19.99)；五是教齡6-10年、11-15年的教師感知的合作氛圍較低(分別為M=19.85、M=19.81);六是具有正高級職稱的教師感知的合作氛圍最低(M=19.84)；七是公辦教師感知的合作氛圍(M=20.08)低于民辦教師(M=20.70)。2.從師生關系的情況來看，平均分為15.93分(總分20分)，標準差為3.18，表明整體上，職業院校的師生關系氛圍較好。方差分析的結果顯示，教師的性別、年齡和身份不會影響師生關系，但學歷、任教學校、任職類型、教齡和職稱均會影響。具體而言，一是具有博士學歷的教師感知的師生關系氛圍低于平均值；二是中職院校的教師認為師生關系氛圍較為一般；三是專任教師和雙師型教師認為師生關系氛圍較為一般；四是教齡較長的教師通常認為師生關系氛圍一般；五是具有中級職稱的教師感知的師生關系氛圍最差(M=15.78)。3.從上下級關系的情況來看，平均分為9.98分(總分15分)，標準差為3.53，表明整體上，教師認為學校上下級關系一般，得分低于教師合作與師生關系。方差分析的結果顯示，教師性別和任教學校不會影響教師感知上下級關系，但年齡、學歷、任職類型、教齡、職稱和身份均會影響。值得注意的是，一是年齡越大、學歷越高、教齡越長、職稱越高的教師，越認為學校的上下級關系不好；二是雙師型教師、專任教師感受到的上下級關系顯著低于其他教師群體；三是公辦教師感受到的上下級關系(M=9.93)顯著低于民辦教師(M=10.50)。教師生活狀態方面的情況主要包括教師的生活滿意度、工作與生活平衡、睡眠時間、工作之余手機使用時間。1.從教師生活滿意度情況來看，平均分為14.10分(總分20分)，標準差為3.81，說明教師的生活滿意度整體上一般。方差分析的結果顯示，教師的性別、身份不會影響教師的生活滿意度，但年齡、學歷、任教學校、任職類型、教齡職稱均會影響。具體而言，一是30-39歲的教師的生活滿意度最低(M=13.94)；二是具有本科和碩士學歷的教師生活滿意度相對較低；三是本科院校的教師生活滿意度最低(M=13.92)；四是專任教師的生活滿意度最低(M=14.00)；五是6-10年教齡的教師具有最低的生活滿意度(M=13.82)；六是未評級的教師的生活滿意度最低(M=13.97)。2.從生活工作平衡情況來看，平均分為8.81分(總分15分)，標準差為3.18，表明整體上，教師的生活工作平衡一般。方差分析的結果顯示，教師的身份不會影響教師的生活工作平衡，教師的性別、年齡、學歷、任教學校、任職類型、教齡和職稱均會影響教師的生活工作平衡。具體而言，一是男教師比女教師面臨更多的工作生活沖突；二是30-39歲教師的工作生活沖突最多；三是具有碩士學歷教師的工作生活沖突感最強；四是中職學校教師的工作生活沖突感最強(M=8.73)；五是行政管理人員和雙師型教師面臨的工作生活沖突更多；六是初級教師的工作生活沖突感最強(M=8.57)。3.從睡眠時間來看，19.00%的教師平均睡眠時間在6小時及以下，54.59%的教師平均睡眠時間在6-7小時，23.77%的教師平均睡眠時間在7-8小時，2.23%的教師睡眠時間在8-9小時，0.41%的教師睡眠時間在9小時以上。反映了教師的睡眠時間整體較為充足。(見圖22)4.從工作之余使用手機時間來看，0.09%的教師表示不會在工作之余使用手機，13.63%的教師在工作之余使用手機的時間為0-1小時；35.38%的教師在工作之余使用手機的時間為1-2小時；24.16%的教師在工作之余使用手機的時間為2-3小時；12.20%的教師在工作之余使用手機的時間為3-4小時；14.54%的教師在工作之余使用手機的時間為4小時以上。(見圖23)教師的專業素養水平決定著學校教育教學的質量和水平，是職業教育人才培養的重要支撐。本次調查特別關注職業院校教師的學歷層次和專業發展情況。調查數據顯示：1.學歷層次整體偏低。主要表現在：一是學歷合格率不高。根據教育部的統計，截至2022年，全國普通高中專任教師學歷合格率99.03%。本次調查發現，職業院校專科及以下學歷教師占4.13%，合格率為95.87%，合格率有待提升。二是高學歷教師比例不高。受訪者中研究生學歷的教師僅占20.99%,其中博士學歷教師僅占1.27%。因為數據包含來自本科、大專或高職院校的高等教育層次的教師，由此反映出職教教師隊伍高學歷比例不高。三是教師學歷提升意愿強烈。42.50%的教師具有較強或非常強烈的提升學歷意愿，這部分教師中40歲以下的占73.08%，說明近年來職業院校新進的青年教師整體學歷水平不高，他們的學歷提升和專業發展意愿值得關注。2.教育研究方向偏離。主要表現在：一是重個人成果輕團隊合作。無論是國家專利還是課題、教改項目、著作、教材、論文，均有一半左右的教師缺乏相關經驗。數據分析結果還表明，有28.41%的教師在科研績效、論文發表、教材編著等方面成果均為0，這表明職業院校教師科研和教學水平還有很大提升空間。另外，從不同學歷和職稱的教師感知的學校合作氛圍來看，具有博士學歷和具正高級職稱的教師感知到的合作氛圍較低，這些教師本應該是學校各領域的領軍人物，沒有很好地發揮引領和帶動作用，只是個人研究成果比較突出。二是重理論研究輕實踐技能。總體來看，教師主持或參與課題研究、參加教學改革項目、發表論文、參與著作教材編寫、參與學校校本教研等方面的情況，仍有較大發展空間，特別是有47.79%的教師過去一年未到企業參與過任何的實踐、培訓或參觀學習活動，這與職業教育的實踐性、技能性特征不符。3.教師培養重視不夠。主要表現在：一是學校組織的教師專業培訓不多。調查發現，有13.86%的教師過去一年未參加過地市級及以上任何教師培訓活動，進一步分析發現，這些教師中有60.92%的教師教齡不足5年，這也說明了針對年輕教師的培訓培養活動不足。二是學校組織的校本教研活動覆蓋面不廣。43.44%的教師過去一年參加過4次及以上校本教研活動，而21.46%的教師過去一年1次都未參加過校本教研活動，反映出職業院校組織的校本教研活動主要集中在部分教師，沒有做到全員參與。三是學校對教師學歷提升重視不夠。數據顯示，青年教師大部分迫切希望提升學歷而沒有得到滿足。本次受訪的專任教師9473人，占總體人數的60.25%。相比其他類型的教師，專任教師群體在職業態度、工作狀態、組織態度、人際關系和生活狀態都亟需關注。1.專任教師專業發展的途徑不多。主要表現在：一是學校組織培訓活動少。調查數據顯示，過去一年參加過4次以上校本教研活動的教師僅占43.44%。二是缺乏專家引領。教師平時遇到專業方面的問題，選擇通過網絡查找相關資料和選擇查閱相關書籍的分別達88.26%、82.15%，而選擇請教領導同事、請教校外專家的分別僅占62.40%和38.00%，說明教師專業發展缺乏專家引領和團隊合作。2.專任教師的職業態度和工作狀態不佳。數據顯示，專任教師的職業意義感、職業忠誠度，成就動機、自主感、效能感，組織認同感、組織忠誠度、組織支持感均為各類型教師中的最低狀態，特別是教齡6-10年的專任教師的職業意義感較低，教齡1-5年的教師職業忠誠度較低，中級職稱的教師職業倦怠感較高，50歲以上的專任教師追求成就的動機最低，公辦院校的專任教師感受到的效能感、自主感較低，年輕的專任教師具有最高的情緒負荷，民辦教師中年輕專任教師對學校的認同感和忠誠度較低，中職院校專任教師的組織支持感也顯著低于平均值，這些都將在很大程度上影響職業教育教學工作的開展。3.專任教師的其他工作負擔過重。在開放性的建議中，出現頻率最高的關鍵詞主要是工作負擔較大、應避免形式主義的活動、存在身心俱疲現象、學習機會不足等。專任教師感知的師生關系、上下級關系及生活滿意度得分分別為15.89、9.97和14.00分，在同類型教師中均處于較低狀態。這樣的負擔和心理狀態勢必對工作產生嚴重的影響。在本調查中，受訪的中級教師有4729人，占總人數的30.08%，這批教師理應是各學校崗位晉升、職稱晉升在望的中堅力量，而結果表明，具有中級職稱的教師感受的職業瓶頸期顯著。主要表現在：1.職業倦怠感較強。從調查數據分析來看，具有中級職稱的教師較大程度的感覺工作處于瓶頸期，職業倦怠感較強。具有中級職稱的教師往往還與這些特征的教師群體重合：30-39歲及40-49歲，工作年限為6-10年、11-15年、16-20年。如果這些教師一直處于瓶頸期的狀態，倦怠感將會持續上升，工作積極性將會持續下降。2.工作效能感較弱。數據顯示，具有中級職稱的教師較少認為教師工作是有意義的，并且，他們在工作中感受到的自我效能感和自主感較弱，對于提升自我、實現目標、追求成功的意愿也最低，這也表現在中級教師提升學歷的意愿上。在中級職稱教師群體中，73.69%的教師學歷為本科及以下，只有36.69%的中級職稱教師具有比較強烈或十分強烈的提升學歷的意愿。這對職業教育教學的效率與質量將產生一定負面影響。3.人際關系較差。調查發現，具有中級職稱教師感受到的學校師生關系和上下級關系氛圍較差，他們感受到來自學校的支持較少，這將極大地影響教師個人的發展與學校的建設。在本調查中，受訪的年輕教師，即29歲及以下的教師3619人，占總人數的23.02%，這一類年輕教師還具有其他特征，如教齡較短、職稱較低。然而結果顯示，年輕教師的職業穩定性不高，主要表現為：1.年輕教師的職業忠誠度偏低。年輕教師的離職意愿較高，對所在學校的認同度也比較低，這可能是由于他們在職業生涯早期，尚未形成較深的職業情感與認同，這或將影響職業院校教師隊伍的穩定性。特別是民辦職業院校中，29歲以下教師所占的比例高達41.94%，若年輕教師流失，將會對民辦職業院校的工作產生極大的負面影響。2.年輕教師工作狀態偏差。數據顯示，年輕教師感受到的職業意義感、自我效能感較低，倦怠感和情緒負荷又較高，這意味著年輕教師在職教工作中沒有獲得足夠的滿足感和成就感，面臨著較多的壓力。若不緩解，將會影響年輕教師的職業去留，也會給職業教育工作帶來更多的阻力。除了使用客觀題調查教師各個方面的情況外，本次還組織了座談會，以及人物訪談，并使用開放性問題收集了教師對職教教師培養培訓的建議，使用THLTools制作的詞云圖(見圖24)總結了教師建議中的高頻關鍵詞，形成了本調研報告。結合本調研的分析，促進職業院校教師發展的建議如下：一是在高等院校設置職業教育教師專業。職業教育教師不僅需要具備一般的教學技能、學科知識以及學科教學能力，還需要具備職業教育相關的理論知識。這要求培養院校結合職教教師的培養目標，強化學生專業理論知識與行業實踐經驗并重的理念，設計培養具有師范性、專業性和職業性的課程體系，整合優質的院校和行業企業資源開展跨界協同育人活動。正如調查結果顯示，69.68%的教師認為國家非常有必要或者比較有必要專門培養職教教師。因此，國家應該鼓勵高水平綜合大學或師范院校積極申請學位點，提高職教教師人才培養規模，嚴格把關生源質量，優化一體設計、銜接培養、分段考核、定向就業的人才培養模式。二是支持在職教師提升學歷，在教育碩士招生計劃中單列職業教育教師專項，為職業院校在職教師報考碩士、博士研究生搭建平臺，提供補貼、獎勵等支持政策，鼓勵教師將脫產學習與在崗實踐相結合，學以致用。職業教育需要緊跟經濟社會發展步伐，密切對接行業企業變化，適時根據新技術、新產品、新工藝調整教學內容。因此，職業院校教師更應該貫徹終身學習的理念，結合崗位實際開展繼續教育。建議構建國、省、市、校四級教研和培訓體系，常規化開展教研和培訓活動，不斷更新在職教師的教育理念、專業知識和技能。1.拓展職業教育研究成果發表的平臺。目前職業院校教師申請國家專利、申報課題、發表論文等機會不多，成果發表的平臺不多。建議在國家專利審批上單列職業教育項目，讓更多雙師型教師、技能型教師、實踐型教師有成果發表的機會；在國家自然科學、社會科學課題、教育規劃課題立項中單列職業教育課題，拓寬職業教育教師申報課題、開展教育科學研究的途徑；鼓勵創辦或改辦職業教育專門期刊，為職業教育教師的論文發表提供更多的機會；各級教育行政部門設立專門的職業教育教學改革項目，鼓勵廣大職業教育教師立足課堂教學、圍繞技能型人才培養開展教學研究。2.常態化開展教研和培訓活動。從收集的建議來看，受訪教師十分關注專業技能的提升，多次提到需要“多學習”“多培訓”“多交流”“多提供學習機會”“加強學習”“校企合作”等關鍵詞。教育行政部門和職業院校要廣泛開展科研和培訓項目。比如，組織專題研討會、邀請專家舉辦講座、開展專門培訓等。職業院校應更多組織團隊合作研究項目，開展教師之間的經驗分享、教學觀摩和互助學習活動，促進教師與專家、同事之間的互相學習，增強合作氛圍。此外，學校還應該提供更多的機會和資源，支持教師參與科研和教改項目，鼓勵他們結合技術實踐積極申請國家專利、編寫教材著作、發表論文等。特別是要積極開展針對年輕教師的培訓項目，結合年輕教師的實際問題，為年輕教師提供更多的職業發展機會，包括定期組織高規格的培訓活動，設計線上、線下混合式的研修活動，幫助年輕教師提升教學技能、專業實踐能力等；鼓勵年輕教師前往國內外高水平職業院校、知名企業、名師（名匠）工作室跟崗學習，提高理論水平和實踐能力；設立專門的導師制度，由經驗豐富的教師對年輕教師進行指導，幫助他們發現問題、改進教學方法等，從而有效提高年輕教師隊伍的專業發展水平和職業穩定性。3.深化校企合作長效機制。校企合作是促進職業院校更新辦學理念，培養現代化建設需要的高素質技能型專門人才的重要途徑。一方面，學校應建立教師每年定期到企業參與實踐的專門制度，強制要求專業課教師每年必須到企業跟崗實踐，鼓勵教師與企業合作開展技術攻關、課題研究和項目開發，促進教師科研成果轉化落地，提升教師的專業實踐技能與社會服務能力。另一方面，職業院校要特聘一批企業優秀人才到校兼職。企業工程技術人員、高技能人才、能工巧匠等走進學校課堂和實驗室，既能帶來前沿理論成果以及技術、工藝、產品等，又能為學生提供一線生產技術指導。1.政府層面要做好頂層設計。建議各級黨委、政府要進一步規范各類檢查、評比和“進校園”項目，創新教師負擔治理機制，減輕教師的各類非教學任務和負擔，統籌協調各方資源、各種力量，保障教師安心從教、潛心教學。2.職業院校要優化學校治理。首先要優化學校制度體系，營造民主平等的寬松氛圍，發揮多元主體的力量，倡導專家治校，賦權專任教師，鼓勵他們參與學校各項管理，增強專任教師對學校的認同感與忠誠度。其次要為教師松綁減負。杜絕一切形式主義、官僚主義，合理安排各級教師評價和考核的時間與方式，將工作重心聚焦在人才培養和教育科研上，讓專任教師有足夠的時間與精力專注教育科研、教學實踐和實習實訓。再次要關心關愛教師。切實為專任教師解決實際困難和問題，真正把各項待遇保障措施落到實處，讓專任教師感受到實實在在的成就感、幸福感、意義感。最后要提升辦學基礎條件。注重改善教學、實習、實訓條件與環境，加強校際合作、校企合作與資源共享，提升學校硬件建設水平。3.專任教師要主動作為。教師是光輝的職業、奉獻的職業。職業院校教師應加強自我的成就動機，積極在工作中提升自我、實現目標、追求成功，通過主動提升自己的教學水平與實踐技能，提高育人能力，減輕工作壓力，增強在工作中的意義感和效能感；提高時間管理能力，合理規劃工作任務與工作量，保障工作與生活的平衡，提升生活的滿意度與幸福感；學會與其他教師合作，減少重復機械的勞動，提高工作效率；提高情緒態度自我調節能力，吸收正能量、紓解負面情緒，減輕心理負擔。1.提高教師地位待遇。“提高福利待遇”和“提高待遇”是教師最為關注的高頻詞，這反映出，職業院校要提高教師隊伍的穩定性，就必須切實合理的提高教師的地位待遇，改革工資績效管理與分配辦法，突出多勞多得、優勞優得。另外，學校應進一步拓寬宣傳渠道、豐富宣傳方式，讓社會更加了解職業教育，了解職教教師，提高社會對職業教育以及職教教師職業的認知度和美譽度。2.完善職稱評聘制度。通過調研，“職稱評定”和“評職稱”也是教師十分關注的問題，職稱評定制度直接影響教師的職業態度、工作狀態和組織態度。學校應建立健全科學、公正的綜合評價體系，建立合理的職稱評審指標權重，尤其是加強對一線教師的教學成效、育人工作、實習帶訓、專業建設等方面的重視；采用終結性評價與過程性評價相結合的方法，避免僅重視可量化的成果；實施評聘分離，正確發揮職稱評審的激勵作用，使年輕教師有動力提升自我、追求成就；擴充高級專業技術崗位數量，激發具有中級職稱教師的工作熱情與積極性。來源 | 本文刊于《教育家》2023年8月刊第4期，原標題《2023全國職業教育教師現狀調研報告》作者 | 職業教育教師發展調研組：孫智明 王湘蓉 鄧曉婷 李書琴 湯新文
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