崔允漷：單元學歷案設計的六大難點

單元前面是學期，要以學期為單位，依據課標、教材對本學期的大單元設計做好規劃，這叫學科規劃。一個學校的學科規劃就是把每個學期的課程規劃好，規劃的結果叫做學期課程綱要。學期課程綱要就已經明確了到底有幾個單元。

學期課程綱要怎么編制呢？

第一學年開學前教師獨立或分工編制——備課組討論后合成——開學后交教務處以便管理——期末備課組修改并遞交——教務處存檔；第二學年，教務處將此存檔發給新的任課教師——第二批教師獨立研究并修改——備課組討論合成；第三學年同樣如此。教研組在備課組遞交的文本上討論、修改、定稿，作為學校的課程文本，成為國家課程校本化的重要依據。

學期課程綱要編得好不好，這里提供一個定評議框架：

一看結構，前記是否提供了該課程學習所必需的背景信息，如課程性質、課時、對象等，呈現的是否是大綱或提綱；

二看實質，目標要包括期望的學習結果，主語是學生，源于課標與學情研究，是否清晰指向學科核心素養的表現；

三看內容重點，看第一課時的分享內容是什么、大單元如何設計，教材處理依據的目標、學情、條件，課時安排是否有利于學生學習和目標達成；

四看實施部分是否基于單元學歷案，教與學的方法與目標是否匹配，要注重整合情景與實踐，學習方式要多樣，要體現學科化、本學期化、活動化、事件化；

五看評價部分，要體現成績結構及來源，體現及格線及評分規則或要求以及相關補修、補考政策；

最后看一致性，每個要素要緊扣目標，關鍵目標落實線索要清晰。

摘自：崔允漷：“大單元 素養”時代到來！學期課程綱要怎么編？單元/課時教學方案怎么改？

真實情境何為？

當下，老師們還有一個很大的困惑：

“情境是什么？什么叫真實情境？”

情境與語境、場景、情景要分開。

真實情境主要指的是真實情境中的“任務”，即做事；強調任務即強調真實情境中的問題解決能力，這就是核心素養。我們國家高考命題改革的方向就是強調真實情境中的問題解決。

教師要創設真實情境，學生要完成“真實任務或問題”。

以“愚公移山”一文為例：

老師在上課前在教室中設置了兩座大山……（場景）

老師根據上述創設的場景開展教學（情境教學）

學生看課文中的對話（上下文），角色扮演愚公與人對話（語境）

學生學完課文后，請他在講臺上講講愚公移山的故事（真實情境）

所以，任務或問題必須真，情境也要盡量真；面對任務或問題的人不一定是學生，但解決問題的人必須是學生。

國際知名的教育測試項目PISA將素養測評情境做了分類。

它將閱讀情境分為四大類：

1-個人的閱讀（個人閱讀）；

2-用于公眾的閱讀；

3-用于工作的閱讀（職業閱讀）；

4-用于教育的閱讀。

將數學情境分為四大類：

1-個人情境（日?；顒樱?；

2-教育或職業情境（學校和工作情境）；

3-公共情境（范圍更廣的社區）；

4-科學情境（科學的或明確的數學問題）。

將科學情境分為三大類：

1-作為個人所面對的問題（如食物和能源使用）；

2-作為一個社區成員所面對的問題（如發電站的位置）；

3-作為世界公民所面對的問題（如全球變暖問題）。

摘自：崔允漷：新教學模型——素養本位的單元設計、真實情境的深度學習

確定目標的依據，無非就是三個方面，課標、教材和學情。雖然看上去很簡單，但實際寫很難。在課時學歷案中，要求先呈現“課標要求”，要求在呈現學習目標的時候，準確理解和把握課標。課標是備課和制定目標的最重要、最根本的依據。

課標的概念比較上位，如果讀不懂，那么就要去找教材。教材是學生學習最重要的課程資源，教材中包含了需要學生掌握的知識技能，教材內容的呈現方式也隱含著學習的過程與方法，需要教師讀懂、吃透其精神。

而學情決定了教學的起點，也決定著過程與方法。把握學情主要靠教師的經驗，學習目標中的過程與方法離不開教材，也離不開教師對學情的精準分析和教學經驗。

那是不是掌握學情就一定要到學生當中去？也不一定。那么學情主要還是來依靠教學經驗。根據教學經驗知道學生在遇到這個問題時一般會出現什么問題，從而更好地設計目標。

目標設計的常見問題：

1）將“三維目標”寫成“三類目標”，且主語錯誤。經常有老師在寫目標的時候會寫本節課的知識與技能目標是一，過程和方法目標是二，情感態度和價值觀目標是三，這就把三維目標寫成了三類目標。還經常有老師會寫“培養學生的XX能力”，這是站在老師為主體的立場表述，我們要在寫目標的時候可以更多使用“使得”這些詞語，把立場轉變過來。

2）課標要求不落實。很多課標里講得非常明白的事情，老師在寫目標的時候會漏掉，沒有貫徹課標的要求。

3）對核心素養的描述有誤。一個目標本應該對應“文化自信”這個核心素養，卻寫成了別的，這還是對于課標和核心素養的理解有錯誤。

4）將非目標語句寫入了目標。比如目標中常常出現一句話，“通過本節課的學習為未來的學習奠定基礎”，奠定什么基礎我們是不知道的，也沒有辦法在課堂中去評價。

5）目標敘寫抄“課標”原句，沒有行為化。并不是課標中的所有句子都可以照搬到目標中，特別是一些不能進行課堂評價的語句，絕對不能直接抄寫。而且，應該把目標行為化，如果把握不了課標，就要去看教材。

6）與學科核心素養不對應。和前面提到的“對核心素養描述有誤”類似。

學習目標設計的關鍵技術：

主要要明確國家課標、單元目標、課時目標三者的關系。

國家課標，也就是新課標，是“想得到的美麗”，是上位描述，語言中可以出現了解、理解、掌握之類的動詞。但是老師要知道，這些動詞其實沒有辦法去評價。單元目標是“看得見的風景”，是中位表述，它要通過三維目標，在目標中體現“看得見的學科核心素養”。課時目標是下位表述，是“走得到的景點”。一個課時不需要很多目標，2-3條即可，可以省略素養，但必須有過程與方法，必須可教可評。

具體而言，三者之間的關系是，單元目標是對國家目標的細化，課時目標又是對單元目標的細化。課時目標中的過程與方法是教師結合自己經驗，想明白采取的教法和學法。所謂目標可測可評，是指學生的行為表現是可以評價的，評價是看這種行為有沒有發生以及發生的程度。

摘自：大單元學歷案詳解：六要素、結構、注意事項、目標續寫三部曲 （附案例）

高質量的評價來自清晰、明確的學習目標[1]。設計評價任務首先要分析學習目標的類型，不同類型的目標設計的評價任務也是不同的。如果說學習目標是到達的最終目的地，而表現標準會告訴你什么時候抵達目的地[2]。

所謂表現標準，就是當學生達成學習目標的時候，會有什么樣的回答、行為、作品、方案等呈現出來，它們各有怎樣的表現或標準可以作為測評的證據。例如知識學習目標中的理解類可以表述為：用自己的話解釋（概念或術語）；舉例說明什么是（概念或術語）；使用（概念或術語）來分析一種情況或解決問題；情感態度與價值觀學習目標常用枚舉法列出通常表現來確定成功標準；而能力目標一般從認知、動作技能、行為表現及成果等維度來設計成功標準。

摘自：《指向“教-學-評”一體化的評價任務設計》

我們建構了一個模型，叫做學后反思的三階六級水平。

一階水平主要是復述。比如很多老師會問今天我們學了些什么內容。二階水平是關聯，首先是把知識結構化，然后再把今天所學的知識跟“我”建立關聯。三階水平是升華，把認知變成情感，通過學的東西形成自己的觀點，解決真實情境下的問題。然后是根據學后反思水平目標來設計反思路徑。

學后反思有各種各樣的方法和表現方式，比如拇指法、標簽法、等級法、交通燈法、3-2-1法、2星1愿望法。

拇指法的三個手勢：不懂，求助，懂了。老師結束課堂之后，根據學生的手勢，就可以大概了解他們對本節課內容的掌握程度，基于此，再作出新的決策。

標簽法，有這樣四種圖形，每一種會引起學生的反思，但是回答的指向不一樣。比如說第一種圖標——你今天學會了什么？第二張圖標——有沒有什么內容讓你感到驚訝？第三個圖標——今天所學的東西對你有用嗎？第四個圖標——你想過為什么要學習今天的內容嗎？不同的學生會給出不同的牌子回答不同的問題，這樣做既簡單又方便。

此外還有321法，就是在一堂課結束的時候，讓同學們講出三點學會，兩點疑問，一個觀點，或者說3點學會兩件有趣的事，一個問題，這就是321方法。當然也可以在不同的情況時變換一下，例如2星1愿望，兩個星就代表學生喜歡的，或者學生學會了兩點。一個愿望是我有一個求助，就代表我還有什么困惑等等之類的。都屬于一種非常簡易的反思方法。

后兩個方法尤其適合低年齡段的學生，便于老師了解學情。老師千萬不要說，同學們，下面是反思時間，請大家自我反思。一定要有方法、有技術，才能落地。

總之，學后反思的設計，要考慮四個方面：

第一，反思一定要立足于所學所教的內容，然后對標素養，我們這個內容到底要通向什么素養？現在學科核心素養至少要對準一個重要標準，如果一個都沒對準，那我們怎么說它是指向核心素養的教學呢？

第二，設計反思設計，一定要符合學生的認知水平，反思是要教的，需要引領的，需要老師設計反思支架和路徑。

第三，反思一定是一個定位的學習指南。就是要明確告訴學生如何反思。呈現方式既要簡潔又要美觀，讓學生喜歡。

第四就是設計好學后反思之后應該如何使用。

學后反思不是課堂小結，比如平常有老師喜歡說，“這節課結束了啊，大家反思一下”。還有老師會說，“同學們，下面是反思的時間，請大家自我反思”。你想想看，你讓學生反思什么？反思并不是說每個人生下來都會反思的，反思要你教，你去引領，要你設計好支架，不要老是把反思當課后作業，在課后作業里面說需要反思一下，讓學生回家反思，他怎么反思??？反思不是可有可無的，它是從知識技能到素養養成的學習經歷中、必不可少的一項環節。

摘自：深度丨華師大崔允漷：學后反思是通往核心素養的唯一路徑！如何設計學后反思？