曾潔：跟曾國藩學(xué)治校之道（四）

決定一所學(xué)校教師有無發(fā)展?jié)摿Φ牡谝徊剑皇墙處熓欠衽Γ菍W(xué)校管理者和教師本身是否相信努力。比起業(yè)務(wù)教學(xué)能力，多年后老師們思維模式的差異才是判定名師與否的分水嶺。教師擁有不同類型的思維模式，在面對重要事情的時候會形成不同的觀點，最終會影響和決定是否能做好這些事情。比如，在同一所學(xué)校里，教師是更關(guān)心自己在師生眼里是否優(yōu)秀，還是關(guān)心怎么努力才能變得優(yōu)秀？是想變優(yōu)秀了再參加各種比賽，還是想在各種比賽中變得成熟？思考的出發(fā)點不同，關(guān)注的側(cè)重點不同，只因是思維模式的不同。

在當(dāng)下大部分學(xué)校的教師隊伍中，可以通過思維模式大致將教師分成兩類：固定型思維模式和成長型思維模式。年長的一部分教師通常具有固定型思維模式，認(rèn)為自己的才能短期內(nèi)不會也不想有太大變化，不太愿意接受評估，沒有強烈要證實自己能力的目標(biāo)。對固定型思維模式的老師來說，“不入虎穴，也不會失去什么”，他們對挑戰(zhàn)會感到恐懼，并對努力抱有不屑的消極態(tài)度。而成長型思維模式恰恰認(rèn)識到了挑戰(zhàn)自我的價值以及努力的重要性。而成長型思維模式的老師大多是青年教師，他們相信自己的基本能力是可以通過個人努力不斷培養(yǎng)的，即使在先天的才能和資質(zhì)、教齡和學(xué)齡方面不占優(yōu)勢，希望通過積極自我求變、突圍去獲得成長。霍華德·加德納（Howard Garder)在《非凡頭腦》(Extraordinary Minds)中說道：“杰出的個人有著一種能夠準(zhǔn)確評估自己的能力和不足的獨特才能。”有意思的是，擁有成長型思維模式的老師似乎就擁有這種才能。

在雅禮丁江學(xué)校校本培訓(xùn)工程推出的“青苗計劃”教師培養(yǎng)方案中，對學(xué)校青年教師實施鼓勵參與、幫助提升、促進反思、支持保障的系列舉措，增進青年教師的專業(yè)知識和專業(yè)技能，并通過定期的實踐與反思，促進教師專業(yè)能力形成與發(fā)展，推動發(fā)展教師成長型思維能力。學(xué)校教研處采取個人申報、學(xué)校審批的方式，鼓勵教師們主動入圈接受校本培訓(xùn)，成為學(xué)校重點培養(yǎng)對象。

構(gòu)建校本培訓(xùn)的邏輯架構(gòu)，首先以“腳手架”搭建教師發(fā)展平臺。搭建平臺、提供機會，鼓勵教師積極參加校本培訓(xùn)，正是基于培養(yǎng)學(xué)校教師成長型思維模式，采取曾國藩“為學(xué)譬如燉肉”的理念，首先使教師能夠“適應(yīng)”學(xué)校教師校本培訓(xùn)的培養(yǎng)方式和節(jié)奏，將個人的知識基礎(chǔ)、正面思維以及自主信念等元素按照學(xué)校打造的框架整合發(fā)展。

其次，是利用“火”作為“助推器”倒逼教師擁有成長型思維。讓教師在一定時間內(nèi)通過集中輸入與輸出，發(fā)現(xiàn)自身能力的欠缺，激發(fā)成長過程中的內(nèi)在動力，使學(xué)理知識和實踐經(jīng)驗?zāi)軌蚩焖偕疃热诤希铀偬嵘處焸€人能力。學(xué)校的“青苗計劃”不僅要提升教師的課程建設(shè)水平和教育教學(xué)能力的主動性和自覺性，更是為了培養(yǎng)教師的成長型思維，能對全校課程建設(shè)和教師發(fā)展起到示范引領(lǐng)作用。

雅禮丁江學(xué)校每月開展跨校“同課異構(gòu)”的教研培訓(xùn)，一致收獲了外出參培教師及行政管理干部們的正向評價。在談及“青苗計劃”活動體驗時中，一名授課教師是這樣反饋的：“作為一名執(zhí)教工作年限不長的青年教師，能入選學(xué)校“青苗計劃”，我感到無比激動和興奮，更加覺得自己當(dāng)初堅定這所學(xué)校是沒錯的。在這里，我就像一顆剛剛播種的種子，聽聞有一場甘霖，我渴望得到澆灌，所以我想把握學(xué)習(xí)和提升的機會。原本我很擔(dān)心自己是否有能力出去上好這堂課，也怕給學(xué)校丟了面子，有很大的心理壓力和負(fù)擔(dān)。但是在經(jīng)歷了這次教研活動之后，我發(fā)現(xiàn)自己的小宇宙被激發(fā)了。一方面我可以向內(nèi)給自己提出更高的要求，逼自己走出舒適圈，在專業(yè)上快速成長；另一方面我也可以向外打開我的教學(xué)思路，加強與其他學(xué)校老師的交流，獲得更多的指導(dǎo)。”

最后，“慢火燉”里加的“營養(yǎng)包”引導(dǎo)教師反思教學(xué)成長。成長型思維模式的教師并不僅僅尋求挑戰(zhàn)，他們還會在挑戰(zhàn)中成長。挑戰(zhàn)越大，他們的成長空間就越大。比如“青苗計劃”中跨校“同課異構(gòu)”活動，學(xué)校讓參培教師先在校內(nèi)備課組內(nèi)磨課，進行智囊團“營養(yǎng)補給”，教師在校內(nèi)備課組的幫助下，從“無備有患”到有備無患的心理變化，更是自身能力拓展的過程。

參加跨校“同課異構(gòu)”活動的另一位教師坦言了“營養(yǎng)包”的消化過程：“備課組的老師在第一次磨課之后，對我提出了大量的修改建議，其實當(dāng)時我沒有足夠的信心能消化完，并將這些建議在課堂中一一改進落實。但授課那天，我感受到了自己在吸收了他們的建議后有很大進步，我的教學(xué)設(shè)計更流暢，也更有教學(xué)自信了。”

培養(yǎng)教師成長型思維，除了教師的個人求學(xué)意愿，關(guān)鍵還是在于學(xué)校的“慢火煮”和“營養(yǎng)包”。以養(yǎng)成教師成長型思維為目的的校本培訓(xùn)可以激發(fā)教師自主發(fā)展的內(nèi)部動力，并能夠從專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)信念方面推動教師專業(yè)發(fā)展得以實現(xiàn)。當(dāng)然，即便教師能夠意識到需要從固定型思維模式往成長型思維模式進行轉(zhuǎn)變，從人的思想“恍然大悟”的經(jīng)歷到實際行動的立刻變化，還有一個漫長過程，這個時候就需要學(xué)校把握好“火候”。學(xué)校管理者不僅要從外源驅(qū)動的層面，采取有效策略及手段助力教師發(fā)展，同時還要為教師們的內(nèi)源發(fā)展提供精神動力，使教師產(chǎn)生自我審視，讓教師能夠感到自己的思維模式被重新設(shè)定了方向，這既是學(xué)校“青苗計劃”校本培訓(xùn)的培養(yǎng)目的，也是曾國藩“為學(xué)譬如煮肉”理念的成功魅力所在。