李希貴：沒有意義，就沒有學習 | 頭條

建設“為了每一位學生”的學校

2007年，我非常幸運地來到了北京十一學校。來到這所學校，我感到很大的壓力和挑戰。因為在一代又一代十一人的努力下，特別是我來之前的李金初校長20年的探索，通過辦學體制改革，推動了學校的快速發展。所以來到這樣一所學校，我和老師們首先做的就是梳理、總結、提煉學校的成功基因。

我們用了一個暑假，梳理出七大成功基因，和面向未來挑戰學校發展需要的八大關鍵成功因素。

從學校的發展歷史中，我們找到成功基因和成功因素的一個共同點——機制。所以就在那時，我們開啟了從學校結構，從學校運行機制開始的一系列改革：年級制、雙向選聘、區分中層和中層管理者、內部客戶評價、教育教學診斷。

這些改革，我們稱之為“放大學生聲音”。當這樣的結構出現，學生的聲音變大了，也就推動了學校課程和教學的悄然改變。

2011年，我們開始推行走班選課。第一屆是行政班整體走班到學科教室去上課，當時的年級主任頂著巨大的壓力，為每一位學生制定了一張課表。

2012年，年級實現了分層分類、綜合特需課程，學科教室和課程資源結合，以及班主任消失和分布式領導的誕生。這一切都是因為課程驅動。

很多朋友說，十一學校的育人模式改革，是不是有頂層設計？是不是有系統思考？是不是早就有大量的規劃設計？沒有，我們都是“被迫無奈”，都是因為學生的成長需要我們做出改變。

2014年開始，我們年年在研究“為每個人的學習而設計”，這也是十一學校2014年教育年會主題，2015年戰略年會的主題是“擁抱為了每一位學生的學校”。

建設“為了每一位學生”的學校，我們費了很多心思，也發現很難。當我們希望在課堂上為每一個學生而設計的時候，老師的精力是不夠的；當我們希望通過課堂教學來推動因材施教，也遇到很多挑戰。改革進行到那個階段，我們進入了一個新的瓶頸期。組織、課程和教學有不少令人欣喜的智慧和成長，但大家依然在苦苦探索。

直到我們建設了一批新學校，改造了一批老學校，才慢慢看到一點點曙光——當我們把傳統的“教室+走廊”的結構、空間打破，變成學習社區的時候，給老師，給教育提供了各種各樣的可能性。

教育的視角與成長的邏輯

我們習以為常的教育是什么呢？我們固執地認為，一次升旗儀式就是一次愛國主義教育，一次主題班會就是文明禮儀教育，請航天員做一次報告就是勵志教育，給爸媽洗一次腳就完成了感恩教育。

教育很快開始，又很快結束了。但學生真的成長了嗎？沒有。我們是從教育的視角，而沒有從成長的邏輯來研究課程和教學。

傳統教育的視角，似乎總是：主題先行、流程嚴密、價值統一、外部光鮮。

但成長的邏輯首先是學生要有持續的興趣，沒有興趣學生就沒有入口；必須是適切的挑戰，是真實的挑戰，統一設計不可能適合不同的學生；要讓每一個學生都能體驗到價值，特別是不同的價值；要讓學生有自信心。所以你會發現，成長的邏輯一定是面對每一個個體，而不是整體的。

這樣，我們在設計教育的時候，要讓學生有興趣，必須有選擇性；要適應每一個個體的挑戰，就得具備多樣性；要讓學生有價值感，必然要多元評價；要讓每一位學生有信心，一定是各美其美。

迭代“狂歡節”

我們是在按照成長的邏輯設計教育活動嗎？我以十一系學校的狂歡節為例。

狂歡節是學生最喜歡的一個活動，但我們仍在不斷反思，從成長的邏輯出發有沒有可以進一步改變的地方。比如“教育主題聚焦”，每年每所盟校的狂歡節，大家都會發揮共同智慧，聚焦一個主題。狂歡節很熱鬧，但主題真的聚焦了嗎？每一個學生收獲一樣了嗎？沒有，但我們會習以為常地認為，只要我們做了，學生就已經擁有了某種品格。

當我們再次反思，按照成長的邏輯而不僅是教育的視角來看待狂歡節，就會嘗試新的改變：

比如，向學生開放所有能開放的空間。告訴學生哪些空間可以進行什么樣的活動，提供一定額度虛擬貨幣，以便于個人或團隊預約空間。

再如，提供滿足學生活動需求的設備。我們盡最大限度進行調查研究，把能租賃來的好玩的設備提供給學生，告訴他們用虛擬貨幣租賃使用的費用，讓他們自行研究投入和產出。

同時還包括給學生的配套資金、管理規則等等。當我們把這些告訴學生，你會發現成長的邏輯就開始發生了。

是讓課程連續，

還是讓成長連續？

過去的學科教學一直遵循這樣的教育流程：歷史從古代史開始，到近代史再到現代史結束；地理則是從中國地理到世界地理。但是每一段的學習都很難幫助學生去更深刻地認識世界，更不用說去改造世界，這是教育的視角。

從成長的邏輯出發，我們今天把它設計為六大模塊：個體與群體、社會；時間、地域與環境；科學技術與變革；資源與經濟活動；社會體系與社會責任；文化與傳承。每一個模塊都包含了所有學科的知識、能力和解決問題的工具。我們希望通過改變傳統連續性課程的學科結構，來幫助學生實現連續性成長。

第一實驗學校的科學、技術與工程學習社區有一家學生的“造船公司”，在一艘漁船的制造過程接近完成的時候，這個團隊遇到一個巨大的挑戰——這船要賣給誰呢？他們原本以為漁船會很好賣，沒想到快結束的時候發現賣不出去了。

這個課程怎么上？按照學科邏輯，課程不能中斷，但如果繼續下去，必然會讓學生產生挫敗感，因為短時間內不可能把船賣出去，沒有哪個漁民會放心用幾個孩子造出來的漁船。從教育的視角出發，需要繼續開課，但從成長的邏輯出發，我們必須先把這門課程中斷。

最終，我們隔了一年再重新啟動“造船”項目，這期間我們將船放在學校的某個空間，由“造船公司”繳納適當的空間占用費。在這一年的營銷、探索以及新項目的挑戰中，學生們收獲了很多新的成長。

這就是教育視角和成長邏輯的偏差，需要我們俯下身子去校正。

沒有意義，就沒有學習

人的一生都在尋找意義感

在工業化時代，我們往往把人生分為三段：

一段是用來學習，因為“學習改變命運”。學習到底為了什么？少有人問，也少有人回答。一段是退休之后，什么也不要干，什么也不要想，只要頤養天年即可。還有中間一段是工作，似乎只有在職業生涯里工作著是美麗的。

但是，“一個人只有職業生涯這一段是美麗的”，在后工業化時代、人工智能時代，在新生代面前，已經不被認可。他們希望在整個人生旅程里尋找意義。

因此，沒有意義就沒有學習，已經代替了傳統工業社會的教育理念。我們必須讓學生感受到每一天學習、每一次作業、每一個學習任務的意義。

孩子的意義感是什么？

對于孩子，他們的意義感到底是什么？值得我們不斷去研究。

當他們處于中心位置

學校新上任的圖書館館長沈文華老師，在九年級設立了圖書館辦事處，承辦的業務包含：

學生推薦購買的書，放在學習社區，社區里就有了圖書館。我們的圖書館彌漫在每一個學習社區，每一個空間也都可以成為圖書館的領地。

慢慢地我們發現一個現象：最出色的讀者就是推薦者本人和他的朋友。同樣的，學生在社區中主理的各種學習活動時，最有勁的就是活動的主理人團隊。

這正是因為成長的邏輯在發生作用，身處中心位置，學生的行動帶來了他們能感知到的意義，有了意義，就有了持續的興趣。

在“大航海時代”的學習任務中，老師給學生們打印了一些紙質道具。老師覺得道具不重要，重要的是學習內容。但是學生們不干，他們自己去技術社區設計，利用課余時間、休息時間、周末時間自己制作了一套高端航海道具，不僅完成了“大航?！钡膶W習任務，還在學校的學生成果交易會上售賣，被下一屆的老師買走了。

我們太不了解孩子了，我們必須俯下身子，和孩子一起去尋找意義感。

從服務他人中獲取意義

在我們的學習任務中，大量的都是通過讓學生服務他人的過程來獲取意義。

給生病的同學講一講故事

小學二年級有一個作業：按照提示講一講大禹治水的故事。后面列出了四個條目：

按照要求描述完了就完成任務了，其實就是把課文重復一遍，屬于DOK認知理論的最低層級——回憶與再現。

我們覺得這樣的任務學生找不到意義感，他怎么寫都寫不出課文原來的樣子。就把它改造成了這樣一個學習任務：

這就上升到了DOK的第三個層級——解決問題，而且是幫助別人解決問題。這樣的變化，就給孩子帶來了意義感。

給最親近的人制定身材管理方案

在我們初一年級，有一個用方程組、不等式來解決實際問題的學習任務，叫做“給某一個你最為親近的人（你的爸媽、你的老師、你的親戚朋友、鄰居）制定身材管理方案”，學生熱情高漲。

這樣的任務還可以放到化學、生物、信息技術等學科，進一步設計更多的學習任務。比如，在初中的生物和化學課上，可以研究平衡膳食模式，均衡搭配的食物；在高中的數學建模課上，可以探究變量之間的關系，建立數學模型；在計算機課上可以設計健康類的App。

大家發現沒有？設計者呂甜心老師的設計是面向人的任務，是有服務對象、有客戶的。對方是一個具體的、活生生的人，互動過程中會產生若干挑戰以及價值。

所以，我們必須弄清楚給誰開發，給誰平衡，為什么要建模。當我們解決這些問題的時候，才能真正幫孩子找到學習的意義。

類似的學習任務還有：

教育要幫助孩子

擴大意義感的半徑

前面這些任務都有一個特征：學生身上增加了全新的角色。而且每一個角色背后都有服務對象，他要對別人做出服務，從別人身上感受到價值。

所以我們希望學生在1-3年級、4-6年級和7-9年級等三個學段，分別以學習任務的方式來接觸到這100個角色，也通過職業來立體地認識這個世界，同時來深度了解這個世界，來獲取在這樣的服務當中產生的意義。

所以，我們說教育就是幫助孩子不斷擴大半徑。這就是為什么我們從一開始就構建“我與我們、我們與自然、我們與社會、我們與世界、我們與未來”課程體系的原因。

但是，我們的教育不僅僅是幫助孩子去認識這個不斷擴大的世界半徑。更重要的使命是，我們要擴大孩子產生意義感的半徑。

剛開始的時候，人會從自身獲取意義。比如兩三歲的孩子，他一旦能夠控制電燈的開關，就一定會不斷地打開、關上。他要滿足自己控制欲的意義感，這是立足于自己獲取意義感。但是，我們要把他從對自己的關注引向別人，從幫助別人當中獲取意義。到最后，必須從為社會做出貢獻獲取意義。還有極少數的人，則是通過為人類做出貢獻來獲取意義感。

學習任務的設計，將把學生引向他對他人、對社會產生意義，以至于持續學習。怎么設計這樣的學習任務，需要我們研究。

系統性解決

學生個性化學習需求

我們現在的課程領域面臨兩個問題：

一個是面向全體的課程無法滿足個體需求。在一間教室里，即使班級人數減少到24名學生，仍然無法滿足不同類型學生的需求，這讓老師們非常焦慮和無奈。

另一個問題是學科之間的壁壘阻斷了持續學習的進程。在這個充滿挑戰的世界中，要解決任何一個問題，僅靠一兩個學科是無法完成的。然而在傳統教室中，我們默認所有問題都可以在學科內解決。

當我們面對學科內隱含的問題時，會發現他們無法設計跨領域的解決方案，只能處理一些結構良好的問題，把已知條件用完，推導出結果。一旦已知條件沒用完，就說明你處理得不對。但是，這樣的社會并不存在。

因此，我們如何打破學科壁壘，讓學習任務或挑戰在一個地方無法解決時，能夠轉移或部分轉移，到另一個地方去解決？

十一學校剛推行走班選課的時候，老師們遇到了很多不同的學生。比如，“單科獨進型”學生石珺然，專注于單一學科。她學生物時，會深入學習大學相關專業的內容。過兩個月她想學數學，再過兩月又想學物理，這期間除了她關注的領域，其他都要靠邊站。這讓老師們非常焦慮，不知該如何應對。但是，一到期末考試，她的成績總是遙遙領先。

還有一個學生葉大家，現在在哈佛大學讀生物學博士。她與老師鄭重約定，高三這一年不上生物課，老師答應了。到高考的時候，她還是生物全年級第一。那她是如何學生物呢？是通過回答同學問題來學習。她告訴全班同學，任何問題如果同伴之間討論無法解決，先不問老師，必須先問她。

2014年，語文特級教師葛小麗遇到學生徐澄霄。這位學生讀書，喜歡的是《百年孤獨》《挪威的森林》《哲學的慰籍》《清醒思考的藝術》等等。他邀我共進午餐，連續不斷提出很多我無法回答的問題：

徐同學遇到的最大的問題是，盡管葛小麗老師安排了精心設計的教學，學生們特別喜歡，但他渴望的學習卻不停被打斷。兩人之間發生了一系列不愉快，甚至有些沖突。后來葛老師非常智慧地跟他簽訂了一個合作協議：你做什么，我做什么，到什么時間你的成績要達到多少……兩個人不光簽字，還按了手印。徐同學后來的發展也非常棒。

類似這樣的學生還有很多。對于這樣的孩子 ，我們為什么非要按照過去的教學邏輯來教育呢？

于是，老師們開始研究怎么滿足學生的個性化需求，生物老師王春易推行“一種課堂三種學習方式”，外語教師王魯豫推動教室分區理念（將教室劃分為幾個學習社區）等，不少老師都有積極創新的探索。

一直到十一新建一批新校，改造一批老校之后，傳統的“教室+走廊”的方式消失，學習社區成為學?？臻g設計主流的時候，我們在過去大量探索的基礎上，慢慢找到了一些系統性解決學生個性化學習需求問題的方法。

過去我們一直為找不到破解的根本方法而苦惱。今天，有了學習社區，學生可以用不同的方式，以不同的節奏，利用不同的資源來滿足自己的學習需求，我們的學習任務就可以一次性地交給學生。

當我們把一個學段、一個學期甚至一個學年的學習任務一塊兒交給學生時，你會發現他們完全變了。

北京第一實驗學校七年級語文第一學段任務地圖

你原本可能設想的是他們會“先做第一個任務，再做第二個任務”，實際上，這種流程對他們不管用了，他們有更多自主選擇和安排學習進度的空間。學生希望從哪個地方開始，會不斷和教師溝通協商。

如果說，過去老師們嘗試的教室分區方式，依然無法改變內容的學習，只是將方法分成幾個部分。到今天，學校已經可以從學習內容、資源需求和學習節奏等方面提供不同的解決方案。

第一實驗學校的朱則光老師10年前說過一句話，對我產生了很大的啟發：如果我們還不知道他是怎樣學習的，他對我們就永遠是一個抽象的學生。

那么，我們真的知道學生怎么學習的了嗎？老實說我們現在不知道。包括當我們把所有學習任務一次性全部交給學生，學生選擇不同學習路徑的時候，我們對學生的了解真的就具體了嗎？找到根本原因了嗎？我們還是不知道。

學習已經拱碎了系統的課程，打亂了按部就班的教學計劃，迫切需要我們為一類一類學生，甚至一個一個學生建立學程。

這是一項任重而道遠的任務，但是當我們不斷去探索的時候，可以從幾個不同的維度進行研究。

縮短課程鏈條，

比如，可以從課程模塊改造入手，不斷縮小課程模塊長度，讓它變得更精細，讓學生可以在較短時間內變換課程模塊。

在我們的藝術課程中，學習周期6周的課程有21個模塊，12周的有7個模塊，18周的有9個模塊。這樣一來，學生在一個學期里可以選6+6+6周，或6+12周，或12+6周，或18周一貫到底的課程。當課程模塊變小，學生的選擇性就有了更大的空間。這種課程結構設計，也能讓學生方便地構建自己的學習策略。

提供可選擇性學習任務

除了課程模塊，我們還在任務設計上給予學生最大限度的選擇自由。

通過使用九宮格來設計學習任務，我們就為學生提供了一種選擇機制。如果九個學習任務中的部分并不符合學生的興趣和學習方式，沒關系，只選其中三個即可。

比如學生選1、5、9，第一個任務涉及情節要求；選4、5、6，“4”是關于故事情節的；選7、5、3，“7”也是有關故事情節的；選2、5、8，“8”也是研究故事情節的。

所以，無論選擇哪一種，都繞不開老師設計的目標。這是語文學科中的一項核心任務——任務分析。

即使選擇同樣三個任務，從哪個任務開始去做也是不同的。每一種選擇背后都可能是學生不同的學習習慣、不同的認知類型。這些都是我們下一步需要探索的重點。我們不輕易判斷學生是屬于哪種認知類型，而是以開放的心態不斷積累經驗，最后在實踐中找到可行的方法。

提供材料、工具、腳手架，

除了課程模塊、學習任務，豐富的材料、工具和腳手架，也可以幫助學生形成自己的學程。

比如探究物理振動的性質對聲音的影響，是我們初中科學、技術與工程領域的一項學習任務。同樣的任務，當我們給學生豐富的材料、任務和目標的時候，學生會表現出完全不同的學習方式，他們的入口、路徑、節奏都變得不一樣，但是它同樣能達到一樣的學習目標。

前面我向各位匯報了第一個問題，當面向全體的課程無法滿足個體需求的時候，我們該如何面對？另一個問題是，當學科壁壘阻斷了學生持續學習進程時，我們該怎么辦？

2023年開學的時候，學生發現新修道路上的路標反光看不清楚，就拍下一張照片。當學生把照片帶到學校，就成了科學、技術與工程領域的一項學習任務。他們研究如何讓路標不反光。在研究過程中，他們完成了物理、化學和工程技術等各個方面的學習任務。

最終他們意識到一個問題：既然有不反光的路標，為什么新修的道路仍然要安裝反光路標呢？這個問題又引導學生自然地進入到道德與人文社會的研究領域，開啟一項新的學習任務。

如果不同領域和學科之間能夠持續合作，建立起有效機制，我相信學校內部會產生大量鮮活且有意義的學習任務。

物理老師李春宇在電學模塊學習中布置了一項任務：如何最有效地節約用電？學生研究完成后發現，僅僅按時關閉學校每一塊大屏幕這一項，就能節省53000元的電費。

那么，這個任務就此結束了嗎？如果僅止于此，學生是否能感受到意義？或者說，解決問題的能力得到充分鍛煉了嗎？這樣的學習任務，再繼續在科學學習社區里解決已經無力，它就會延伸到其他領域當中，變成一項更有挑戰性的學習任務。

十一學校學生成果交易會“紅窗匯”，一天的交易量——2021年是14萬，2022年是29萬，2023年是40萬，2024年就到了44萬。一天內學生作品的銷售額就超過40多萬，每個攤位平均利潤率超過50%。這樣的買賣過于輕松，顯得不真實。

我們苦苦思索，終于在一個女孩的經歷中有所發現。她和另一位初二女孩組建了一個團隊，從網上購買日本產的一種手機徽章，進行加工設計、售賣。她們銷售額兩萬多塊錢，純利潤接近9000元。后來，他們一時沖動在閑魚、淘寶上開始銷售，卻全部虧損。原因是，真實的電商活動中，今天賣出去，明天就可能被退貨。

后來我們才意識到，學生成果交易會的機制還不健全。盡管我們設有“市場監管總局、消費者協會、質量監督委員會”，但都沒有發力，不符合真實的市場狀況。

因此，“修復市場機制”這樣的學習任務，就又成為給學生的一個很好的挑戰。要將其轉化為學生適切的挑戰，我們可以給他們鋪設臺階，提供腳手架和工具，把它變成一個學生解決之后可以產生意義的學習任務。這就需要，每一個學科和每一個領域之間不斷去握手。

《可見的學習》作者約翰·哈蒂說：我們很喜歡探討教學，但我們對教學進行研討時，“學習”卻總是缺席。這句話發人深省。

教育會過時，學習才開始。學習一旦被啟動，學習的跑道就需要我們去續接。讓我們一起成為續接學生學習跑道的人，讓我們一起努力。