跟著老魏讀杜威——《民主主義與教育》第一章（4）

魏老師：

第三部分，杜威說每個人和別人共同生活中得到的教育和有意識的教育年輕人，這兩者有著明顯的區別。

他說：從間接的教育到正規的教育有著明顯的危險。參與實際的事務，不管是直接或者間接的在游戲中參與，至少是親切的、有生氣的。在某種程度上，這些優點可以補償所得機會的狹隘性。與此相反，正規的教學容易變得冷漠和死板——用通常的貶義詞來說，變得抽象和書生氣。

他這在講什么？杜威實際上實際上是在講，教育即生活，就是經驗的更新，教育其實就是你經驗的更新。

那么經驗的形成有兩種途徑，一種是直接經驗，叫做中學，交往中學。一種是間接經驗，就是通過閱讀和學校學習來學，通過書本來學，通過聽課來學，這是間接經驗。

在第二部分，他講的，交往溝通本身的教育性，他其實講的是在做中，交往中去學習。然后到這一部分，他又引入了間接的經驗的學習，正規的學校學習。然后他比較這兩者的優劣。

我們知道直接經驗有缺點，就是效率不高。間接經驗也有缺點，就是抽象與否，書生氣。這是它的一個區別。

這個里面，有一句話很有意思， 他說：低級社會所積累的知識。就是一個以直接經驗為主的社會里面，學校還沒有出現以前，知識還沒有被系統化傳授之前，人們的知識是師徒制，是直接傳遞的。這是低級社會，它是付諸實踐的；這種知識被轉化為品性。這種知識，是道德的。

這句話是啥意思？知識跟道德有啥關系？我們經常講“言傳身教”，學校的學習類似于言傳，生活中的學習，交往中的學習，或者是直接學習，類似于身教。那我們想象一下，后者是不是很容易被轉化為品性呢，或者是后者，就是自帶品性的。而前者沒有。

你跟一群高尚的人在一起，你會無形中，通過交往，學到德性。別人跟你講做人的道理，哪個會轉化為品性？

而且品性不只指這些，還指價值觀，信仰，情感方式，消費方式，社會規范，道德準則等等，包括責任感。就是說，做中學就容易形成相應的品性，比如說責任感，情感態度價值觀。情感態度價值觀就是實踐的伴隨物。情感態度價值觀，三維目標里面講的這個維度就是品性，就是它的伴隨物。

有一年在成都的國培上，我做學術主持的時候點評過一篇文章叫《小英雄雨來》。當時是王文麗老師在上，課上的很好。我在講學的時候，我講了一段話。我說《小英雄雨來》這個文本是有漏洞的。

這個文本的漏洞在哪里？在于它的第二部分，雨來是不可能喜歡讀書的。雨來喜歡讀書，違背了雨來的性格邏輯。為什么呢？因為雨來是個調皮的孩子，這種孩子獲取經驗不是通過閱讀，而是通過交往。雨來的學習方式更多的是直接經驗，而不是間接經驗。

重點是我下面講了一句話，我說：如果雨來熱愛讀書，原來成為叛徒的概率會大大的增加。雨來在日本鬼子的威脅下，沒有被嚇壞，是因為以來不愛讀書。如果雨來整天坐在那里讀書，“我是中國人，我要憎恨日本鬼子”。我告訴你，一見到日本鬼子的刺刀，他的腿就軟了，他就投降了。他書上學得的品性不是真的品性，那是嘴炮。現在很多網上的愛國主義者都是嘴炮，他們并不是真的愛國，這叫烏合之眾。

雨來的頑皮，跟小朋友在一起打打鬧鬧，沖突，無法無天，去探險，這些東西恰恰培養了雨來的剛毅，責任感，讓雨來在面對日本鬼子的時候，他更容易保持堅毅的品格，品性。所以，品性跟知識的獲取方式是一致的，因為在間接經驗當中，知識被符號化會喪失活力，無法運用，這是紙上談兵的危險。

所以我們在講語文學習，語文怎么教，我們會講三重境界。三處境界里面隱含了你最后一定要回到生活，與生活、生命的共鳴，就是讓你回到生活。仗義每多屠狗輩，就是這個意思。你說他的這種品性是從哪里來的？

所以講到這里，那杜威他表達的意思是什么呢？就是直接經驗跟間接經驗都很重要，非正規的經驗跟正規的經驗都很重要。偶然的，無意識的教育跟有意識的教育要保持恰當的平衡。因為這是兩種學習。

比如說我們看到兩種人，一種人叫哲學家，一種人叫哲學教授。比如說蘇格拉底是哲學家，蘇格拉底是哲學家，尼采是哲學家。我們現在更多的是哲學教授，尼采當然也是哲學教授，但他的本質是哲學家。那么請問哲學家跟哲學教授的區別在哪里？

區別在于哲學家是據此生活，“我給別人講的，我就據此生活”；而哲學教授是靠販賣知識謀生。這是兩類人。

學校的老師也一樣。就是我在講坐里面講的“優秀的教師”跟“自由的教師”。據此生活，是反體制的，自由的教師是反體制的（不是指政治體制，不反政治體制）。優秀的老師是服從體制的。

我們現在的孩子不喜歡課，原因是什么？是知識脫離了孩子的生命、生活，知識本身被體制化了，變得沒有生氣了，變死了。孩子在背誦記憶，知識沒有跟孩子生的生活打通，知識喪失了活性，沒有辦法變成孩子的力量。我們今天就是這樣的，最后出來都是孔乙己。

這樣的話呢，我們就會發現，我們需要在學校教育，在正規教育跟非正規教育之間保持平衡。但是我們現在喪失了生活，我們只有生存。就是我們現在沒有家庭生活，我們今天當然也沒有校園生活，沒有班級生活。

我們要平衡，當我在講到這兩者之間平衡的時候，大家想到了什么？你是不是想到一個人，懷特海，浪漫、精確、綜合。你會想到蘇霍姆林斯基無意識記與有意識記。

也就是說，一個是潛意識里面的學習，一個是有意識的學習，所以這兩種的學習就是——它的平衡，就是自由和紀律之間的平衡。

我們的生活中、交往中學習，我們是自由的，我們不要考試，沒有目標，我們很放松，很自由。我們在學校學的時候，我們是高度集中的，刻意訓練的，自由跟紀律的平衡。他是無目的性與有目的性之間的平衡；他是無意學習與有意學習之間的平衡；他是浪漫與精確之間的平衡。

理解了這一點，我們就理解了我們的德育，我們的班級，為什么要以師生關系和共同生活作為基礎。生活跟關系被破壞了，我們的德育就被破壞了，我們的教育就被破壞了。所以德育也好，教學也好，來自于生活，又回歸生活。

我們延伸一下，大家理解一下，比如我們今天語文老師多，我們單元備課，我們單元教學的問題在哪里？我是眼看著很多人在講語文要素，講單元教學，他講壞了，講錯了，為什么？因為我們把目標聚焦到了語文要素上，我們沒有把目標同時聚焦到人文主題上。

如果目標聚焦在語言要素，沒有聚焦在天文主題，語文知識就喪失了背景。因為主題是什么，主題就是生活呀，那在主題是生活中的主題，所以教學的起點是生活，是人文主題，教學的終點是生活，是人文主題，中間穿越的是語文要素。叫“經由詩抵達思”。

通過杜威的教育即生活，你再思考今天語文教學的問題，他的起點、終點，他到底問題在哪？

這樣一理的話，第一章就清楚了，那杜威在講什么？他說教育本質上是一所共同生活，正規的教學不能脫離共同生活這一背景，否則就容易變得機械、僵化。所以學校教育必須扎根于兒童的生命生活，而不能變成灌輸，否則孩子的生活不幸福，不完整，被撕裂了。

當年新教育提出來“過一種幸福完整的教育生活”，就這個意思。但他們是以自由人為前提，也有自由人作為他的終點，所以叫“做一個自我實現著的自由人”。你不能犧牲掉生活。

我們現在學校沒有生活。就跟養鴨廠一樣，弄個籠子，一人一個籠子，一個桌子，坐在那里，天天喂題，孩子哪有共同生活，哪有幸福可言？這樣的孩子將來怎么可能有創造性？

浪漫跟精確，要保持平衡，杜威強調生活，結果后來的人把杜威也替換了，變成了兒童中心主義，又走向了另外一個地方。而我們今天的教育，杜威是一劑藥，是我們今天學校生活的一種解藥。

就是我們首先要有共同生活。共同生活具有價值觀的傾向性，精神生活的傾向性。我們可以把學校里面的共同生活，更多的理解成精神生活。

那么一個班級，一所學校，你的公共生活，你的精神生活，包含了哪些東西？比如說從消極方面來講，師生關系。這個消息不是貶義詞，消極是基礎層面的意思。師生關系，同學之間的關系。積極的方面，比如說是共讀，共寫，共同生活。共讀，共寫就是一間教室的公共生活。大家一起來討論，而不是積累好詞好句，寫讀后感。

然后班上發生了什么事情，小事情，大多數事情，用程序直接解決，社會性的。重大的事件，它是一個學習機會。比如說是劇烈的沖突，我們可以把它轉化為課程資源，達到德育的目的。一個班大家討論辯論，共同解決，那么這種共同生活就具有了德育性，具有了教育性。這是不是就是杜威講的，而不是老師一個命令。

大多數事情程序化的，不用消耗大家的精力，但是少數事情你要抓住契機，讓它變成班級發生的機會。這樣的話呢，班級發生的事情可能是不好的，但是你利用它讓所有孩子得到了成長，你就把危機轉化成了契機。這就是共同生活。

再比如說，我們對社會熱點問題，我們的共同討論，而當這些東西跟自由寫作結合起來，共讀，共寫，共同生活是不是就打通了。這才是我們想要達到的目的，我們應該致力于創造這樣的生活。

主持馬老師：

感謝魏老師！
為什么我們在讀的時候沒有讀到這些呢？
好，那接下來呢請我們的今晚的提問者宋慶老師提出自己的問題。

宋慶老師：

魏老師好，馬老師好。我今天聽這個聽得非常興奮，因為魏老師講到的這幾個點，把我們之前的很多，對新教育也好，對全日制美的課程也好，包括我們學到的整本書的共讀，自由寫作，這些課程就是又加深了一次對這些課程的理解。

之前我們拿到這些課程的時候，就像是一個間接經驗，就是我們拿到的是一個符號，一個概念。我們看到的自由寫作，我們看到的整本書共讀，我們看到的晨誦，經過今天這樣一說的話，如果我們沒有去經過我們的實踐，甚至有可能是一次又一次的實踐，這些東西就沒有成為我們的直接經驗。

所以，如果我們沒有一個一個的去實踐，那么有可能我們拿到的只是概念，而沒有真正讓它成為，我們想要成為的組建的班級的共同生活和集體生活。這是我今天聽課的一個感受。

接下來我想問一個問題。我昨天和雨萱她們在討論的一個話題，我們現在在學習的這個過程，包括我們現在兩年多以來，從蘇霍姆林斯基，到杜威的民主主義教育，包括在這期間跟著魏老師讀了一大批的這個書，那么在這個過程當中，我就有一個極大的困惑，就是我們是不是也邁過了直接經驗這一層，而直接到了那種，獲得別人告訴我們的間接經驗。

然后在這個過程當中，特別是我這兩天又在在讀那個干老師的《教育成全生命之美》的這本書，里面就提到了，兒童的這個認知的童年期，他就是對天地萬物的這種浪漫的感知，那么他絕對不應該過早的用科學的概念來取代。那么在這個過程當中，我就感覺到我自己的學習好像就是沒有那么快的，或者說我并不是說很著急的去轉換，就是好像在這個過程當中很多東西都比較混沌。

舉個例子來說，自由寫作。我自己做了兩期，上一個學年的跟孩子們一起做了一期。我沒有真切的感受到那種共同生活，但是你說完全沒有，也不是，就是也跟幾個孩子之間，有一個小群體之間也形成了這種共同的，他能夠表達他自由意志，我們之間有很好的這個師生關系。但是想要達成這種比較理想狀態下的那種共同的生活，我覺得還是有距離。

然后今年我在實現自由寫作課程的時候，之前我又帶上了整本書的供讀，那這一屆的學生的，這樣我們這個上學期是寫了一個學期，然后這個學期是第二個學期。第二個學期我就有意識的去滲透班級里面共同的發生了共同事件的一些話題，那么經由這些話題再抵達他們的自由寫作，好像這種感覺要比上一屆又更深入了一些。

所以我在想，我們等于說是站在巨人的肩膀上得來的這個經驗，間接經驗，在轉化的過程當中，有一環是不是也必不可少，就是要一定要去，一步一個腳印的去做，哪怕你踩過坑，哪怕這個坑別人告訴你這里是個坑，你也要踩下去。

魏老師：

是這樣的，逃不掉的。其實你對共同生活一旦真正理解了，你做整本書共讀，自由寫作，包括整本書共讀的讀寫結合，你就活了。因為你頭腦里面很多語文教學的東西就會清楚了。

馬老師：

這個共同生活就是在做中慢慢建立起來的。就像咱們在這個咖啡館里面共讀，咱們這種共同生活也不是一開始就已經建立的，也是在逐步的形成中。

魏老師：

對，因為大家一旦我們共讀過足夠多的書，我們去共同語言了。有很多概念已經成為我們下一步讀的一個先前經驗，一個背景。

馬老師：對，就像今天你那邊說到的懷特海，蘇霍姆林斯基，因為我們讀過了，包括剛才宋老師所分享的自由寫作，因為我們去實踐了，所以我們在這里，我們去聊它，去說它的時候，那對我們來說就是一種一種共同的生活。

所以，共同生活，沒有一個，不是說有一個特定的模板。都在做自由寫作，但是每一個班級，每一個老師，我們所做的自由寫作是不一樣的，但是它又是一樣的。它的一樣，就是師生都在訴說著自己想說的話，我們都在對共同讀的這個書，有自己的共同的一個認識。

好，感謝宋老師的提問。接下來有請范珊珊老師來提問。

范珊珊老師：
我第一次讀這個杜威的第一章的時候，我就覺得他首先是我們大家共同擁有的一本教科書。

當我們讀這本書的時候，我們就開始問自己，就是這個杜威這個作者，他是否歸于某一個學派，他是否有特殊的認知方式和認知偏好？他是不是有他特殊的研究方法論，從而我們可以更好的跟杜威對話，

除了這個我覺得更重要的是，還有什么是杜威那個年代，他們沒有涉及到的，還有什么是我們教育領域，當代最新的發展。

所以我看到這種提問方式的時候，我當時也正在讀民主主義教育這本書，我就趕緊聯系了一下，然后就看一下這種讀書方法，對大家來說是不是有用。

那我們結合實例分析一下，比如說那這本書，面對這本教材，我們就發現，其實杜威的立場它是非常明確的：教育需要為民主生活來服務。那換句話來說，其實教育就是要引導孩子去過一種民主開放的，百家爭鳴的，不斷創新的，富有活力的一種生活。

我覺得這是杜威的社會背景，也是杜威的學術土壤。因為我覺得美國的這種移民社會，清教徒精神，分權制衡，尊重私權的這種精神，他對杜威的這種哲學思想，還有對杜威，對教育研究的方法論，他都他都是非常有利的。所以我就覺得魏老師今天說杜威對我們來說，他是一劑良藥。那我覺得這個時候就是我們來從哲學的視角來理解杜威的話，你看他就已經打破了那種笛卡爾以來，就是主客二元分立的思想，就是那種行為主義。你給孩子一個刺激，孩子給你一個反應，我覺得完全不是。杜威就是在嚴厲的批判這種行為主義。

后來為什么杜威他會在中國，他會遭受到批評就覺得作為過于兒童為中心，過于活動化，然后過于重視兒童當前的經驗。我覺得那是，因為杜威他沒有，就是因為教育的發展，他到現在為止他都在一個發展的過程中，所以后來我覺得其實杜威，在中國落實的這個問題，其實我覺得，現在我們站在巨人的肩膀上有更好的解決辦法的。

你比如說就是那個多爾的后現代課程觀，還有就是復雜性理論與教育，還有追求理解的教學設計等等。我覺得就是有了這些課程論上的東西，就是懂了課程，同時懂了這種教學論，懂了方法，我們再看杜威的時候，我們都知道杜威他在教育發展過程中，他是處在在一個什么樣的位置上，他跟我們對話，他說我們繞不過去的一個一個對話者。

因為他首先我覺得它最寶貴的地方就是打破了行為主義的這種束縛，這是我當時讀的。

第二個，我覺得第一章杜威最大的一個概念就是它一直在向我們澄清一個重要的概念，這個概念就是教育。

杜威的意思就是教育就是一種共同生活。我們的家庭，我們的學校，我們的團隊，我們的社區，我們在一起共同生活的這一生，本身就是教育。

讀這本書呢，我覺得我天然就很親，近天然親近的原因是因為這是我的一種生活方式，也是我們團隊的一種生活方式，因為我很有幸，我是這樣被對待的，也就是說我是在用自己的生命經歷來理解杜威的。但是我也很珍惜，因為我知道我遇到的是少數的導師，少數的團隊。

那我也知道，因為我也在一線代課，所以我知道我們當前面臨的最大的挑戰就是教育變得越來越狹隘，越來越喪失了生命力，喪失了知識誕生時候的那種活潑的場景。

所以這個時候，當社會，社區，家庭，他根本就沒有共同生活，那這個時候怎么辦呢？學生厭學，心理問題頻發，我我們就很郁悶，我們會覺得這理論和現實之間為什么會有這么大的鴻溝，所以我覺得確實就是我們的，我們被異化，我們在體制之中，我覺得這是一個因素。

但是同時就是我又覺得體質它只是一個抽象的概念，因為其直是由千千萬萬個人組成的。當我們真的把問題歸到體制的時候，反而說明了我們個體的不自由和不主動。

所以我又覺得，首先，我們無論是我們在哪里，就是首先我們去做那個覺醒者，行動者，擔當者。就像咖啡過程里面肯定有很多老師在做自由寫作，在做這本書共讀，我覺得你看我們就是在做這種正確的事情，我們就在這種正確的事情上傾注一生，然后我們就在這個傾注一生的過程中，就是師生互動，老師要共同教研，學校的共同生活。我覺得這樣的人多了，這個氣候體制就發生變化了。

當時讀《追求理解的教學設計》的時候，我覺得這本書很好，然后我是怎么去理解它的？我就用了兩年的時間，把整個中國史和世界史，用追求理解的教學設計里面的那種理論方法，把這個課整個背下來了。之后，我知道這是一種浪費，但是同時我也知道這是一種營養。

因為當我背下來之后，我就有資格和追求理解的教學設計這本書去對話了。我就知道他哪里是在我們的教學中，他的優勢是什么，但是同時他遮蔽了什么。我覺得就是我們就是在用這樣的一個過程，就是躬身承擔的這樣的一個過程，在慢慢的做。

我們和魏老師一起做學校的時候，我們本來想著我們想用課程去改造一個學校，后來發現限制性的因素太多了，我們改變不了一個學校，后來我就覺得那就改變一個教研組吧，后來也發現改變不了的。

最后，我發現，當扎根教室的時候，就是自由寫作了，演講課程了，還有就是帶著孩子讀書，還有真正的每一節課，認認真真的對待每一節課。課程落地，精準反饋，就是讓孩子提升這種成就感。在這個過程中就忽然覺得，其實先改變自己，我們真的可能就是理想，有時候很宏大，但是在改變自己，改變身邊的遇到的這個非常珍貴的伙伴，還有我們遇到的學生，在這個過程中其實就是一種共同生活。

魏老師：
怎么去整體的把握一本書，我通常會問五個問題。第一，這本書要解決的問題是什么？第二，這本書是在什么背景被提出來的？就是你的時代背景，因為它總是在回應它的時代。第三，關于這個問題，歷史或同時代人有哪些看法？怎么回應這些看法？就是我們會看到杜威在跟別人對話，跟歷史的人對話，跟同時的人對話。第四，他對這個問題的回答是什么？這個回答是它的主體。第五，我們今天如何評估這個回答？獲得了什么啟發？

基本上是這樣一個套路，其實簡單的講，就是你首先要理解它講什么，然后你再跟你的身份打通，就跟我們剛才講第一章共同生活一樣，那杜威在講什么，那杜威的這個講，我們今天的一間教室有什么啟發？

我們簡化一下，就是這個問題。當然我們的過程當中省掉了背景，否則共同就沒完沒了了，對不對？但后面，一旦杜威跟其他人開始對話，我們就會深入到背景，必要的時候就把背景能夠拎上來。

馬老師：
感謝范老師的提問。接下來請吳燕飛老師來進行提問。

吳老師：

讀人民教育出版社的這一個版本，我讀了幾遍，第一章沒有怎么讀懂。然后今天聽解讀之后，也有一些打通，覺得在第一章的理解上面，還是會知道他講的大概是一個什么東西。

我發現杜威講到正規教育與社會脫節的現象比較嚴重的時候，我就想到現在確確實實是一個不太好的一種現狀下，我們也努力去想去做一些溝通，想要達到一種平衡。但是這一種共同的生活依然是很難得達到這種期待的狀態，我就在想該怎么做，彌補這樣的一些缺憾，讓至少現在我們做起來的時候，能夠看到一點點希望。看看魏老師能不能夠給一點點啟發。

魏老師：這個問題肯定是有答案的。能不能跟孩子共同生活，不取決于校長，取決于我們自己。比如說我是一個語文老師，我怎么跟孩子共同生活。我們跟孩子建構良好的關系，我們有更好的方式去跟孩子互動，帶孩子去讀書，我在上語文課的時候我，發覺語文和本身的魅力，而且把教材里面的東西跟孩子的生活進行關聯。所有的這些東西其實都是依從共同生活的建筑。

我自己以前在教書的時候，因為本身是一個社恐，不是很善于表達的，那我就會特別強調，我講給學生的東西，必須我先理解，要打動孩子的東西，必須打動我。如果沒有打動，沒有搞明白，我就花更多的時間去鉆研教材。當我真正的理解了以后，我再跟孩子上的時候，我就是自由的。這個時候孩子一聽，那大家可以圍繞著知識，就像教學勇氣里面講的，大家圍在篝火的周圍，那這也是一種共同生活。

吳老師：

魏老師還講到，就是說教學的起點是人文主題，終點也是人文主題，現在很多的教研，會忽略這一塊，會更多的把這個目標聚焦在知識與能力這一些方面，然后去做一些研討，教研方面就是往這個方面去走。人文主題，至少我們在公開課上面看到的就是這種人文主題的涉獵，就會呈現的比較少，那么這一塊去怎么樣去做呢？

魏老師：

其實就跟剛才講項目化學習也好，人文主題，這些東西它其實是一個邏輯，你只要知道了教學論認知上的基本的邏輯，這些東西是一個意思，他是在一定的時候把詞語給換了。

就是我們的認知一定來自于原有經驗的破裂，這是我們講的認知沖突，那你想想你的認知沖突從何而來，你不能突然有一個認知沖突。一定是你遭遇到了具體的問題，而問題就是主題，問題就跟主題相關。但是我要解決這個認知沖突，我得去找合適的工具，這個工具就是抽象化的知識。

抽象化的知識，就是為了解決具體的問題。沒有具體的問題，抽象化的知識，只是基于背誦，他是沒有價值的。所以我們要在教材里，我們要找到那個任務、任務群也好，要找到那個項目，要找到那個包含交集點的現象，它是教學的起點。

有的時候它就是一種專業上的一些障礙，很多時候就是還是受限于專業，修煉還不夠。比如我們今天在老魏的咖啡館，我們的教師版更多的解決的是通識的問題，我們解決不了具體的學科問題。

馬老師：

我們最后總結，讓我們做一個覺醒者，做一個勇敢的行動者，自由者，從點燃知識，發現知識的魅力，點點亮經典，發現經典的魅力。就像魏老師把杜威這本書點亮一樣，我們也用同樣的方式點亮一本經典的童書，或者點亮一個個精彩的故事，讓我們的孩子發現他的魅力！

主動提問的老師：
魏老師你好，我一直聽你的講座，我一直對道德這個概念不太明白。我覺得你這個道德好像跟我們的理解道德完全不一樣。根據我的理解，我認為你這個道德應該是指我們人性當中的一種共同的價值，一種基本的價值，這個價值不會隨著這個時間的流轉會改變，它一直埋藏在我們身底。你剛才講道德的本質是自由，共同生活就是最好的德育。我覺得這就是你對道德的一種理解。不知道我這個理解有沒有什么偏差。

魏老師：

對道德的理解是一個譜系。我們在不同的層面運用道德的時候，我們是在這個譜系里面的某一個階段。比如說，因為我在用自由來講道德的時候，其實我用的是康德的；如果是蘇霍姆林斯基，他這個道德是一種向上感；那如果是孔子呢，孔子怎么講道德？你會發現它是一個譜系，所以孔子在講道德的時候，孔子用了一個詞叫“仁”。那么“仁”的起點是什么？道德的本源是什么？儒家給的東西是什么？孟子給的是四心，孔子在怎么講？孔子講到的仁，指的是我們對天地萬物的敏感，叫不麻木，所以我們一句話叫麻木不仁。就是我們的起點，是對天地萬物自然不麻木。那么我們對花草，蟲魚都不麻木，我們對人，自然也不麻木。這就從自然我們的對象世界帶到了人的世界，然后在演化的過程當中，有一些價值觀就被凝固下來。這些價值觀被凝固下來的時候，比如“孝”、“忠孝”被凝固下來，它就成為一個社會的價值觀。但它不是道德原初的意思。

你比如我們今天能講“忠”嗎？而且今天的“孝”跟那個時候的“孝”發生變化了，因為道德的含義會隨著時代的變化在演進。每一個時期道德的含義都在變化。每一個時代的價值觀都在變化，這個變里面又有不變的。比如說儒家的，從王陽明一直到新儒家，他每一次都有一個對道的重新解釋，這就叫道可道，非常道。

原初的道，它其實是大道，是空，是無，是那種敏感，是那種可能性，可能性轉化為現實性。具體的道德律令，那是后來的。

我在講課的時候我是在某個點上，我會用道德中的某一個含義，但是道德本身的含義它是有一個演變的譜系。

天不變，道義不變。那天是什么？就是整個的世界在變，我們的道必須與時俱進。我們過去講詳細賢妻良母，我們今天能夠用賢妻良母來定義今天的女性嗎？你發現不能了，我們在演變。

有人會覺得道德是某個東西，我要遵守它。問題是你為啥遵守它呢？你遵守的東西是在處境中生成的，被證明有效的。但如果處境變了，你還要遵守它嗎？所以你既要有價值觀，同時又要有處境中的調整。而且時代當中穩定的價值觀也會演變。所以我們在講道德本質是自由的時候，其實我是回到一個更深的本源帶來討論這個問題。

否則的話，我們就變成了把孩子教得很僵化，你要聽父母話，對父母要孝順，順就是孝。我們今天講孝順，這樣的對不對？肯定不對了，今天的親子關系，什么是道德的？重新要講。

馬老師：

感謝這位老師的提問，那我們今晚的共讀就到這里，讓我們一起期待下一期的共讀。