在信息技術飛速發展的當今社會， 大數據、云計算、區塊鏈特別是人工智能等新技術不斷推動人類由數字化、智能化邁向信息化的新階段——數智時代。數智化作為一種非人類行動者的變革性力量[1]，已滲透到教育領域。2019年2月，中共中央、國務院印發的《中國教育現代化2035》明確指出，要“加快推進教育現代化、建設教育強國、辦好人民滿意的教育”[2]，而教育數智化無疑是推動教育現代化的關鍵保障，這也對教師提出了前所未有的要求。2021年，教育部頒布《關于實施第二批人工智能助推教師隊伍建設行動試點工作的通知》，旨在深入推進人工智能等新技術與教師隊伍建設的融合， 打造主動適應新技術變革的高水平專業化創新型教師隊伍[3]。教師作為人類精神文化的傳承者和教育教學的核心要素，其所扮演的角色直接關乎未來教育發展的質量及教育教學改革的走向。然而，隨著智能技術在教育教學過程中的優勢日益凸顯，傳統教師角色不斷被消解，甚至面臨著顛覆性危機。鑒于此，深入分析數智時代教師的角色危機及行動轉向問題，不僅對于順應時代發展潮流、切實落實國家政策具有重大意義，而且有助于推動數智時代教師的高質量發展與轉型，同時也能為保障未來教育的質量以及確保教育教學改革沿著正確方向前進提供有力支撐。
（一）人類社會步入數智新紀元
數智時代以數據與智能融合為基石，以萬物互聯與協同為支撐，以創新驅動與變革加速為特征，成為第四次工業革命的重要標志。這場革命正深刻地改變著我們的世界和生活方式，為人類的發展帶來無限可能。首先，海量數據的持續涌現為智能技術的發展提供了肥沃的土壤，尤其是人工智能技術展現出了強大的處理、分析、自我學習和進化的能力，使我們在各個領域都能夠實現從經驗驅動向數據驅動、智能驅動的轉變，極大地提升了社會生產的效率和效益。其次，2024年3月22日，中國互聯網絡信息中心（CNNIC）發布第53次《中國互聯網絡發展狀況統計報告》，報告顯示，截至2023年12月，我國網民規模達10.92億人，較2022年12月新增網民2480萬人，互聯網普及率達77.5%[4]，我國互聯網的蓬勃發展正引領我們加速邁向萬物互聯的新時代。無數的傳感器和智能設備被嵌入各種物體中，形成了龐大的物聯網體系，打破了傳統的信息壁壘和孤島。通過信息在不同主體之間的自由流動和共享，實現了全球范圍內的資源整合和優化配置。這種協同與互聯極大地促進了跨行業、跨領域的融合與創新，催生出許多新的商業模式和業態。最后，數智化的飛速發展還帶來了前所未有的創新勢能，不斷顛覆和重塑著傳統行業格局和社會形態。虛擬現實、增強現實、區塊鏈、量子計算等技術正在為各領域帶來革命性變化，推動了社會治理、醫療、教育等各個方面的深刻變革。在教育領域，數智化逐漸成為教育變革的關鍵驅動力，為教育發展注入了全新活力，但諸多前所未有的挑戰也接踵而至。
（二）數智時代的教學變革
智能技術推動社會生產力發展、產業結構轉型以及人機分工重組，進而對教育人才培養產生新的訴求，倒逼教師教學轉變[5]。具體而言，數智技術使得教學中的五個核心要素[6]，即學生、教師、教學內容、教學媒體和教學環境發生了重大變革。其中，學生和教師可被視為教學的主體要素。因此，下面從教學主體、教學資源、教學媒介和教學環境四個方面闡述數智時代的教學變革。
1. 教學主體多元化
隨著科技的發展進步，傳統的教育主體關系迎來新的發展機遇。教育教學活動由教師和學生作為二元主體逐步邁向人類教師、機器人教師和學生三主體交互共生的新格局。智能教師擁有強大的知識儲備和數據分析能力，以獨特的新型教學主體身份參與教學活動。這一變革將重塑教育的生態環境，促使我們重新審視并構建更加適應時代需求的教育模式。
在教育主體多元化發展進程中，師生互動模式也發生著深刻變化，由“我—他”的權威服從走向“他—我”的獨立平等[7]。在“去權威”的情境中，學生積極參與教學過程，與教師平等交流互動。這種平等互動的師生關系打破了傳統的上下級模式，更有利于激發學生的學習熱情和創造力。再者，教學智能化發展不僅增加了師生關系中的主體數量，也改變了師生關系的形態，課堂教學可呈現師—機、生—機、生—機—師、生—機—生、師—機—生的對話交流[8]，從單維傳統型互動走向人—機多維創新型互動。
同時，智能技術賦能學生的高效自主學習。憑借智能化工具，學生從知識的被動接受者轉變為主動建構者。他們能依據自身興趣和特長，靈活選取教學內容與進度，運用多種學習方式展開自主探索，深入挖掘特定領域的知識，進而發展批判性思維并提升問題解決能力。智能化學習系統為學生提供眾多展示自我、發揮創造性的機會，激勵他們積極表達觀點和想法，真正成為學習的主人。
2. 教學資源海量化
信息技術的飛速發展促使教學資源呈現爆炸式增長趨勢，教學資源的服務能力也不斷增強[9]。互聯網猶如一座巨大的知識寶庫，各類教學資源包羅萬象。大量的在線課程涵蓋了從基礎學科到專業領域的廣泛內容，無論是學術理論還是實踐技能，都能找到豐富的講解示例。多媒體資源如視頻、音頻、動畫等能夠生動形象地展現知識，讓學習過程更加豐富多彩。全球范圍內的教育機構和專家學者也可通過網絡分享研究成果與教學經驗，為學生提供多樣化、全方位的學習素材。
動態資源的實時更新確保了教學內容的時效性與鮮活性。隨著科技的快速發展，各個領域的新發現和變革會在第一時間被整合更新到教學資源中。教師能夠隨時獲取符合當下教學實際的相關信息，滿足不同階段的教學需求，靈活調整教學內容和方式，提供與之相匹配的最新內容，引導學生對現實問題進行深入思考和探討，從而增強教學的針對性。
借助大數據分析和算法測評，智能學習平臺可以依據學生的現有學習經驗、能力水平、興趣愛好等因素，精準推薦適合的教學資源，并根據學生的學習進度和反饋動態調整資源的難度級別與呈現方式，以滿足學生的個性化學習需求。學生能夠按照自己的時間安排學習節奏，自由選擇或組合不同的教學資源，構建個性化學習路徑，從而有效實現定制化學習。
3. 教學媒介協同化
數智時代各種教學媒介相互融合、協同工作。傳統的黑板、粉筆與電子白板、智慧教育平臺等共同構筑起多元化的教學展示平臺。在傳統講授式教學方式的基礎上融入虛擬現實等先進技術，能為學生帶來全新的認知方式和學習體驗。此外，教師根據教學內容和學習目標對不同媒介進行探索性組合和自由切換，可為教學創新帶來更多可能。這種多媒介教學模式正逐漸打破傳統教學的邊界與局限，讓教學過程變得更加靈動且富含深度。
借助協同化教學媒介，教師可以對課堂教學過程中實時產生和積累的學業數據、言語數據、行為數據、心理數據、生理數據等多模態數據進行全面采集和融合分析[10]。例如，對學生的互動方式和學習參與度等學習過程進行實時動態監測和評估。通過學生學習痕跡的大數據測算與分析，教師能夠更深入地了解學生的學習偏好和需求，進而及時調整教學策略以及教學媒介的使用方式，以實現精準化教學。再者，學生也可以利用智能技術的在線測試和自動評分系統，及時了解自己的學習效果，從而更好地調整學習行為。
4. 教學空間開放化
人工智能技術促使學習空間新形態不斷涌現，解構了學習等于課堂教學的傳統觀念[11]。數智時代的教學空間實現了深度重構，學生的學不限于課堂，教師的教也突破了時空的桎梏。教育數智化變革帶來的翻轉課堂、深度學習、智慧教育、未來課堂等已然成為突破傳統課堂教學的良方，正在引發一場教學空間革命。教學空間的開放性打破了物理環境的阻隔，即使個體身處不同地域，也能通過網絡進行實時的交流和學習，讓優質教育資源在更廣泛的范圍內傳播和共享。
智能化催生出豐富的數字空間，有力推動了教與學的共同發展。隨著數字空間的不斷發展和完善，其功能將日益強大，體驗也將愈發逼真。例如，教師可通過虛擬現實技術為學生提供接近真實、可高度互動的沉浸式虛擬學習環境[12]，這種真切的學習體驗不僅能提高教學效率，還能激發學生的學習熱情。在線學習平臺、虛擬學習社區等數字空間為教學提供了全新場所，大量教學資源在此被整合和存儲，學生可以隨時隨地進行主動學習和探索。虛擬實驗室、數字圖書館等也為學生的學習提供了便利，支持學生在虛擬環境中進行實驗操作和資料查閱。數智時代的開放平臺為多元交流創造了極為有利的條件，以強大的包容性接納來自各個領域、各個層次的參與者。
德國哲學家哈貝馬斯認為，“現代技術已經成為一種意識形態，全面侵入社會生活的方方面面”[13]。在當前科技高速發展的新時代，具有學習能力的人工智能已然顛覆了傳統的教學生態，作為核心力量的教師所扮演的角色也面臨危機。
（一）主體定位之“茫”：知識權威者角色式微
由于長期受傳統價值觀以分離、還原和抽象為原則的“簡單化范式”的框限[14]，課堂教學被異化為“單路徑”式的程式化活動，教師承載著“理論性和文化性知識的導體”“外部知識的傳導者”等角色形態[15]。教師憑借在特定知識領域的積累和專業訓練，處在教學知識鏈的頂端，絕對的知識話語權使得教師一直充當著知識權威者的角色。然而，在智能化的沖擊下，教師對知識的壟斷不斷被消融。首先，數智時代的快速發展致使知識的半衰期不斷縮短，在泛在化的教學場景中，學生獲取知識不再僅僅依賴教師，智能設備和在線平臺成為學生學習知識的重要途徑。學生學習知識的即時性和靈活性得到提升，使得教師對知識的傳授呈現出滯后性。其次，在后喻文化的沖擊下，學生擁有更多表達自己觀點和見解的機會，當教師傳授的知識與學生的觀點存在差異時，學生敢于挑戰教師的知識體系。這種挑戰打破了傳統師生知識層級關系中教師單向輸出、學生被動接受的局面。
（二）資源統籌之“困”：資源整合者角色乏力
數智化帶來了信息的激增，各種來源、不同形式的知識充斥著人們的生活和學習空間，無不體現著“處處留心皆學問”。雖然信息資源極其豐富，但教師在資源獲取、篩選和整合等方面可能會遭遇新的難題。在資源獲取和篩選過程中，眾多優質資源潛藏于復雜的網絡環境中，往往需要特定的渠道和技術手段方可獲取，這給教師的信息搜集及挖掘帶來了挑戰。在教學過程中，教師需對紛繁復雜且良莠不齊的學習資源進行篩選與重新加工處理，使其符合教學目標和學生需求。然而，海量資源猶如一把“雙刃劍”，若處理不當，就會導致教學缺乏重點、效率低下，進而演變成“資源羈絆”。另外，不同信息之間的相互沖突或偏差也增加了教師篩選與處理資源的難度。在資源整合方面，各種數字化資源在格式、內容結構和技術要求上可能各不相同，并且不同學科、學段對資源的需求也存在差異，資源的多樣性和復雜性使得信息全面統籌受阻。
（三）媒介迭代之“焦”：技術使用者角色滯后
在傳統教育理念影響下，教師承擔著“教材執教者”或“課程實施者”的角色，在教學實施過程中，對學生學情及教授內容分析難免會受到個人價值觀的規約。而智能技術的發展使知識、技術、教師和學生的關系被重新解構。由于習慣了傳統的教學模式和工具，數智技術的全面介入打破了原有的平衡狀態，教師原本熟稔的教學模式難以與當下的教育情境相匹配。一方面，績效主義的裹挾、守舊思維的束縛以及日常教學任務繁重帶來的壓力，使得教師在面對新技術時會產生畏難情緒，缺乏主動探索新技術的時間與動力。另一方面，教師在技術應用方面存在局限，部分教師對新興教學軟件、平臺及設備操作生疏，對新技術操作方法及優勢的領悟淺嘗輒止，難以將技術在教學中的效能最大化。有研究表明，不同教齡和不同職稱在數字化運用程度上存在顯著性差異，教齡越長、職稱越高的教師對數智技術的重視和應用程度越低[16]。此外，學生在新技術環境下的反應和行為可能超出教師的預期，教師難以有效地引導與駕馭學生的學習行為。對教學活動把控不佳的狀況，加重了教師在面對媒介更新時的深度焦慮，致使教師對本不熟悉的領域望而卻步，進而故步自封。
（四）空間延展之“窘”：場域主導者角色迷失
隨著教學改革的推進和技術的演替，多元教學組織形式與單一教學空間的碰撞愈演愈烈，使得教師對于實體空間的掌控力有所下降。一則學生可能通過網絡獲取廣泛的知識，不再完全依賴教師在實體課堂上的講解，這在一定程度上削弱了教師對實體空間的絕對主導地位。二則教師習慣了在有限的特定空間進行教學活動，新的空間延展打破了傳統的教室、課堂等固定教學環境，帶來了更多的不確定性和復雜性。在傳統物理教學環境中，教師可以通過面對面的管理和指導，直接了解學生的學習狀態。然而，在數智空間里，例如分布式學習環境或遠程教學，學生處于不同的空間和時間進行學習，有著各自不同的學習進度和狀態，教師難以對學生的實際學習情況進行實時精準掌握，必須借助各種技術手段進行管理和協調，但這往往存在一定的難度且具有時延性。
基于對教師角色危機的分析以及數智時代的需求，教師應在教學主體方面，從知識主導躍變成智慧引領；在教學資源方面，從孤立零散轉向協同聯動；在媒介定位方面，從輔助手段變革為關鍵驅動；在教學空間方面，從現實局限拓展至虛實共生，以實現行動轉向。
（一）主體應變：從知識主導到智慧引領
在傳統的教育模式里，知識的傳授與積累被視為教學的核心關注點。然而，隨著時代的發展以及社會對人才需求的變化，如何促進學生的全面發展始終是時代賦予教育的命題和終極目標。當下，數智技術深刻影響著教育的方式和形態，在數智技術建構的智能世界中，機器從未如此像人，人類也從未如此依賴機器[17]。正如《人類簡史》作者尤瓦爾·赫拉利指出的，“人機融合的過程已經開始，未來幾十年……人機融合的進程將會加快”[18]。可見，人機協同是智能時代教師行動的必然趨勢。要實現人機協同，首先需要關注教師的內在變革，教師轉變和更新教育教學觀念是推動其生存境遇改善與教學品質提升的重要前提。教師必須深刻認識到教育環境的變化和新要求，以開放、包容的心態積極擁抱新思維、新技術，關注新時代下學生的成長節奏與特性，持續學習并更新自身知識儲備，不斷提升信息素養。教師應從“權威者”轉變為學生學習的引導者、合作者和促進者。
其次，第一次工業革命帶來了第一次人力解放，而人工智能將帶來新一輪的人力解放[19]。在此情形下，我們需明確區分人類教師和機器各自應承擔的使命。讓機器做機器擅長的事，教師做教師擅長的事。一方面，教師要善于利用各種智能教學工具和資源，將自己從機械的重復勞動中抽離出來，借助技術精準掌握學生的學習情況，為學生提供個性化的學習建議和輔導。另一方面，教師要規避技術至上的工具主義思維，明確自身的不可替代性。在數智時代，盡管教師的部分工作被機器取代，但并非意味著教師在教育系統中的價值被消解。相反，這對教師的能力反而提出了更高要求。正如《后漢紀》所云：“經師易求，人師難得”，智能技術雖在信息處理、數據存儲與高效運算等方面有其獨特優勢，但在學生的情感支持、道德引導和創造性啟發等方面有所缺失。可見，人既是教育的原點，也是技術的原點[18]。因此，在人機協同的過程中，教師需持續提升自身應用技術的能力，積極探索如何將技術與教學更好地融合，與機器形成良好的互補關系，二者相互交融，共生共長[20]。同時，教師還應關注技術可能引發的問題與挑戰，諸如數據隱私泄露風險、學生對技術過度依賴等現象。據此而言，智能技術不應被理解為帶著某種先驗屬性去影響教師和教育，而是通過與教師的互動，不斷塑造著教師的主體性。
（二）資源轉向：從孤立零散到協同聯動
在數智時代教育變革的浪潮中，需著力提升教師的資源篩選與資源整合素養。以往學生學習主要依賴教師和課本，所提供的內容都是經過精心篩選的教學資源。隨著數智技術在教學中的滲透，教學資源朝著多元化和智能化方向發展。這些海量信息雖易獲取但價值密度相對較低，學生易陷入方向迷失和價值迷茫。此時，教師需具備敏銳的洞察力和判斷力，承擔起教育資源獲取者和甄別者的角色。首先，廣泛利用互聯網，通過搜索引擎、專業教育網站等挖掘并甄選合適的數字教學素材，同時將經過數字化轉化的傳統教學資源融入教學資源庫。其次，與其他教育機構建立合作關系，實現資源的共享與交換。在資源整合方面，打造便捷高效的資源管理平臺，實現集中管理。建立科學合理的資源分類體系，按學科、知識點、教學階段等維度分類整理，便于快速查找和使用。在此基礎上，使其與學校內部的教學管理系統、在線學習平臺等對接，實時獲取師生在教學過程中產生的資源，促進教學資源的高效利用和共享。
教師要借助教學資源的聯動，有力推動學生個性化發展。誠如所言，教育不是工業而是農業[21] ，學校應給每個學生、每個生命個體提供發現并發展自我的平臺，不能成為“適者生存”的牢籠。因此，教育過程應當依據每個學生的特性挖掘其潛能，這要求教師根據學生的個性化特點進行針對性培養，為學生量身定制資源推薦和學習計劃，提供多樣化的學習路徑和選擇，并能根據學生需求隨時調整優化資源配置。鼓勵學生發揮主動性和創造性，利用豐富資源開展自主學習和探究活動，發展獨立思考和解決問題的能力。憑借個性化培養，讓每個學生在其擅長的領域得到充分發展與提升，成為各具特色的智慧個體。教師通過為學生打造個性化的學習環境，成為助力學生智能化生存的“增能者”，切實推動從“人才規模化復制”向“人才個性化成長”的轉變[22]。
（三）媒介變革：從輔助手段到關鍵驅動
回顧教育的發展歷程，教學媒介以前僅為輔助教學手段，作用有限。隨著技術的飛速發展，教學媒介已成為推動教學創新和提升教學質量的關鍵要素。因此，教師需率先變革傳統單一的“學科知識+教育學知識”能力結構，建構多層復合型能力結構，包括科學人文基礎知識層、學科專業知識層、教育科學知識層和信息技術知識層四個方面[23]。教師應持續更新知識體系，緊跟媒介技術發展步伐。在信息技術知識層面，加強對新興教學媒介操作技巧、功能特點及最佳應用方式的了解和掌握，提升有效收集、分析和利用教學過程數據的素養。可通過專業培訓課程、相關的研討會和工作坊等，與同行交流經驗和心得，豐富數字媒介運用的方法和能力。
作為教學關鍵驅動的教學媒介，其價值在教學設計和教學評價方面也應充分展現。在教學設計中，教師不應局限于傳統模式來安排教學內容，而是要充分考慮借助各種媒介優化教學流程和效果。根據不同教學目標和學生特點，靈活選擇與組合教學媒介，進行更具互動性和創造性的教學設計。結合虛擬現實技術，為學生創設情境性體驗的學習場景。利用在線協作平臺開展小組合作學習，培養學生創新思維和團隊協作能力，提升學生的媒介素養。在教學評價方面，教師可嘗試利用智能化評價工具和手段，對學生學習過程和結果進行更全面、準確的評估。一是通過在線測試系統，實時監測學生學習進度和掌握程度，挖掘學生的學習潛力和存在的問題；二是結合大數據分析結果，及時調整教學策略和方法，為學生高質量學習保駕護航；三是積極探索新的評價指標和方法，如融入對學生的創新能力、問題解決能力、批判性思維等的評價。通過不斷提升教學評價能力，實現對教學質量的有效監控和持續改進。
（四）空間拓展：從現實局限到虛實共生
構建數智化教學共同體是實現空間拓展的關鍵舉措。麥克爾·富蘭指出：“如果你想……讓人的信念和行為產生根本性的變化，你需要在他們周圍創造一個社團；在這個社團中新的信念可以得到貫徹實施、自由表達、培育成長。”[24]因此，除了教師個體的不懈努力之外，教師之間以及師生之間的合作、對話與交流對教師的數智化轉型也大有裨益。可利用先進信息技術，將校內外教師、學生、教育專家以及其他相關人員緊密地聯系起來，構建跨時空、跨領域、跨學科的教學共同體，以適應數智教育新生態。借助在線平臺、虛擬社區，共同體成員能夠隨時交流，分享教學經驗、資源和智慧，使優質教學資源能夠惠及更廣泛的人群，實現教育機會均等化。教師可在共同體中與同行深入探討，共同解決教學難題，獲取最新教育理念和方法，學生也能在其中與不同地區的同齡人互動，拓寬視野，激發創新思維。
通過融合虛實打造共生空間。智能技術擴展了教育教學的實踐邊界[25]，盡管網絡空間的學習相較于實體課堂授課更具便利性、開放性和靈活性，但面對面的學習樣態依舊不可或缺。實體空間與虛擬空間無法相互替代，卻能有效互補。有研究者根據波普爾的“三個世界”理論，將學習環境分為物理環境、虛擬環境以及現實世界和虛擬世界融合的環境[26]，教師應構建“以學為中心”的虛實融合教學環境。教學中，除了在實體課堂進行知識講解和基礎練習，教師還可利用虛擬現實、增強現實等技術創建逼真的虛擬教學場景。將線上數字化教學資源與線下課堂教學有機結合，根據教學需要靈活切換，實現教學的無縫銜接和互補。通過融合虛擬空間和實體空間，積極打造生動、豐富、個性化的共生場域，為學生提供更優質的學習體驗。此外，教師需積極鼓勵和引導學生充分利用移動學習設備和在線學習平臺等，根據自己的節奏和需求隨時隨地參與學習，突破物理學習空間的藩籬，在共享資源與交流互動中實現高效協作。
在數智時代，審視并化解教師角色危機，實現從不利狀況到賦能行動的轉向任重道遠。海德格爾曾說，“技術是一種解蔽方式”[27]，就智能技術對人的解放作用來看，它不僅解放了我們的身體和時間，還解放了我們的思想和觀念，并改變著我們的行為習慣。對于學校教師而言，智能技術正系統化地描摹出一幅對未來教師行為進行考量與思考、確立與塑造的具體“畫像”。身處數智時代變革浪潮中的教師應主動迎接變化，深度挖掘自身的潛在能力，以成長型思維面對未來，在守正創新中為教育事業注入新的活力與生機。
