課堂診斷|黃華偉：從“文本中心”“教師中心”轉向“學生發展中心”

從“文本中心”“教師中心”轉向“學生發展中心”

黃華偉

【摘   要】新課標背景下，語文教學應少一些“文本有什么就教什么”“教師讀出什么就教什么”，多一些“學生需要什么才教什么”。努力從“文本中心”“教師中心”轉向“學生發展中心”?！皩W生發展中心”教學，要做好學情調研，找準“學生發展”起點；要改變學習方式，關注“學生發展”過程；要追求學習成果，提升“學生發展”水平。

【關鍵詞】文本中心   教師中心   學生發展中心   做任務   教學內容

“文本中心”不僅指教學內容以文本為主要對象，更指以文本的理解、掌握為學習中心，以“教完”文本為教學結果。語文學科與數學、歷史等其他學科相比，教材內容與學習內容的對應、重疊程度要弱得多，甚至還存在一定意義上的 “偏移”。葉圣陶說“教材無非是例子”^［1］，這告訴我們，語文學科是借助文本學習而不是學習文本本身，也指明了語文學習要指向提升學生語言文字運用能力。遺憾的是，長期以來，對教材文本的理解與掌握，仍然是許多語文課堂的教學中心。

而類似于“我即語文”的觀點，固然能顯示出教師對語文教學的充分自信和深刻理解，也能顯示出教師對自身言行的專業化追求；但不可否認的是，教師在教學過程中的主導意識、支配地位有時也容易被放大、突出，形成“教師中心”，教師的一切表達、做法都成為語文的“化身”，這就過猶不及了?！敖處熤行摹币恢弊屓穗y以“割舍”的原因有兩個：一是教學確實離不開教師的主導作用，這種主導作用容易被誤解為教師即教學中心；二是與“學生發展中心”相比，它更易操作、把握，且能更好地保證教學朝著教師指導的方向前行。

以“文本”“教師”為教學中心，在現實中往往會重疊合并為“教課文”，而以“學生發展”為中心，則能更好地規避在“迂回”前進中容易產生的方向偏離乃至走彎路現象，從而更直接、更切實地培育語文核心素養。重要的是，教學理論和實踐上，都已經為“學生發展中心”提供了比“教課文”更可靠、更可行的教學路徑，即“做任務”。簡言之，新時代語文教學首先要做的，是讓它的主體從“教師（教課文、用課文教）”轉向“學生（做任務）”。

問診案例

《江城子·乙卯正月二十日夜記夢》教學實錄

曹耀華

（課前播放馬蘭演唱的《江城子》，營造凄涼氛圍。）

一、導入新課

我們常為蘇軾“但愿人長久，千里共嬋娟”“一蓑煙雨任平生”“亂石穿空，驚濤拍岸”這類美好灑脫的語句所吸引，卻難以體會蘇軾《江城子》是如何用尋常語把深切的悼亡傷痛和自我身世之嘆演繹得千回百轉的。這類風格的詞往往更考驗我們細讀文本的能力?，F在一起來跟隨表演藝術家鮑國安的朗誦體驗這首悼亡詞。

二、設境體驗，梳理“記夢”情感脈絡

（PPT播放表演藝術家鮑國安的朗誦視頻，略。）

師：先各自模仿鮑國安的朗誦自由讀，然后請一位同學來朗讀。

（隨機抽選一名女生朗讀，聲情并茂。同學鼓掌。）

師：《江城子》是一首平淡中寄寓深摯情感的詞作。我們整體感知后，請圍繞“記夢”的先后階段，梳理下感情脈絡，用四字短語概括。

學生上黑板板書，并相互修改用詞，最終達成一致意見：

夢前—— 死別凄涼

夢中—— 無語凝噎 

夢后—— 年年腸斷

三、鋪階助解，盤點淡語抒情類型

師：這首詞的樸素話語為何能傳達深切哀思呢？我們先一起了解“外質實綺”常見的幾種表意類型。如有其他方式，同學們還可補充?，F在請體悟所給四類例句是如何完成深婉傳情的。

PPT：

1.淡語藏情：不造新奇語，卻情韻深沉。如：

三杯兩盞淡酒，怎敵他、晚來風急。（李清照《聲聲慢》）

2.癡語瀝情：無理語，更見情深。如：

春花秋月何時了，往事知多少。（李煜《虞美人》）

3.對寫增情：從對方著筆，展開聯想和想象，借對方來寫自己，使情感推進一層。如：

遙知兄弟登高處，遍插茱萸少一人。（王維《九月九日憶山東兄弟》）

4.層語疊情：層層疊加，更見深厚?？捎糜谀尘?，也可用于全篇。如：

萬里悲秋常作客，百年多病獨登臺。（杜甫《登高》）

師：請小組討論交流，具體分析。

甲組代表：“三”和“兩”言酒少，用以反襯愁情多。

師：酒少怎么就能反襯愁情多呢？

生：借酒澆愁，因喝酒少，所以壓不住愁情。

師：很好。“淡酒”的“淡”如何理解？是李清照家的酒濃度低嗎？

生（恍悟）：不是酒淡，而是她愁太濃，晚風太急，所以無法消愁，無法暖懷。

（全班掌聲，氣氛開始活躍起來。）

師：接下來請各組代表自由站起回答。

乙組代表：我們組著重理解了“對寫增情”，“遙知兄弟登高處，遍插茱萸少一人”，不直說自己思念家中兄弟，而是借家中的兄弟們在重陽節插茱萸時惦記著“我”，這樣加倍抒發“我”對親人的思念。

丙組代表：“春花秋月何時了”，詞人因受“春花秋月”這些美好景象的刺激，勾起了往日帝王生活的回憶，生發亡國之痛，所以不想再見到“春花秋月”。而這些美好景象反復出現是永恒的自然規律，人根本無法阻止它，說“何時了”就是無理語，體現出亡國之痛無法消除。

丁組代表：我來說“層語疊情”，這需要將疊加的詞語拆解?！叭f里悲秋常作客，百年多病獨登臺”，此聯上句，“作客”為一層悲，加“?！睘槎颖?，加“悲秋”為三層悲，加“萬里”為四層悲，這樣上句就疊加了四層悲意。下句“登臺”為一層，“獨”為二層，“多病”為三層，“百年”為四層。兩句可細讀出八層悲。

師：我們這堂課的重點就是品味《江城子》“外質實綺”的語言。細讀，是強調言語的此在的細讀。不要浮于文字之外，隨意用套話去闡釋，應精細利用此在的詞句、手法以及結構，還原文本情境，以意逆志。

四、浸洽內化，于淺語中千回百轉

師：各小組借助剛才的審美類型，逐層逐句細讀，研討本詞是如何深婉表達哀思的。

（各組討論開始，教師巡視，參與小組討論。）

師：下面這三句話怎么理解？

PPT：十年生死兩茫茫。不思量，自難忘。 

生（一小組代表）：“不思量，自難忘”，雖用語平常，脫口而出，但以相互矛盾的語言表達了對愛妻的哀思。“不思量”，是詞人怕觸碰對愛妻的回憶，那種思念讓他太痛苦。“自難忘”，是因為對亡妻的思念不用刻意，時刻都藏在心底。這樣的矛盾用語，能很好地體現詞人對亡妻刻骨銘心的哀思。

師：“十年生死兩茫?！比绾紊羁汤斫饽?？人生能有幾個“十年”，這十年，蘇軾經歷了亡妻喪父、宦海沉浮。人生最痛的別離是什么？

生（齊）：生離死別！

師：“十年生死”字字劇痛?！懊Ｃ！保Ｈ粺o知，有種無限的空寂感。前加“兩”字又有什么效果？

生：“兩”字指詞人和亡妻都有茫茫之感。

師：亡妻有無感知？這是理性用詞嗎？

生：沒有?！皟伞睂⑼銎薜摹盁o知”當“有知”寫，是癡情的苦語！

師：我們再讀“十年生死兩茫?！币痪?，體味到這么多層的哀思，同學們以后也要這樣一個字一個字地去研讀文本。

師：下面哪個組的代表來解讀“千里孤墳，無處話凄涼”？

生（又一組發言代表迅速站起來）：這里的“凄涼”，尋常語內涵豐富，可指亡妻孤零零在千里之外，無處訴說孤寂處境；也可指詞人無法向亡妻訴說這十年來的不幸遭遇。這兩句是詞人癡語，即便是亡妻之墳近在咫尺，又怎么能向她訴說呢？

師：說得很好。大家有沒有注意到“千里”還與首句“十年”存在呼應關系？

（全班七嘴八舌：“千里”強調相隔空間之遙，“十年”突出相隔時間之久。由時間到空間，更突出陰陽兩隔的孤苦荒寂。）

師：誰來品讀“縱使相逢應不識，塵滿面，鬢如霜”？

生：此處也是無理語。詞人與亡妻相遇，是一個絕無可能的假設。

師：詞人當時才40歲，為什么要描述自己“塵滿面，鬢如霜”？

生：這是為了突出這十年來詞人遭遇不幸的憂憤。

師：日日哀思如此之切，自然夜里就有所夢了。誰來評析夢中情景“夜來幽夢忽還鄉。小軒窗，正梳妝。相顧無言，惟有淚千行”？

生（忽然站起）：這個情景，用了對寫法。

師：你是從哪兒看出來的？

生：從“相顧無言”看出來的。

（大家議論紛紛）

師：根據前面所探討的“對寫”，同學們同意他的看法嗎？

生：不同意。所謂“對寫”，是指抒情主人公有意撇開自己，從對方著筆，虛寫對方思念自己的情形，從而將抒情主人公深沉的情思表達得更委婉含蓄，使詩歌意境更深邃?！跋囝櫉o言”是同時描述一個場景中的雙方情態，不是“對寫”。

師：很好?！耙箒碛膲艉鲞€鄉”，尋常字“忽”的表意效果如何？

生：“忽”字寫夢歸之快，詞人非常迫切想見到妻子，可見相思之深之久。

師：為什么詞人只是夢到妻子梳妝的日常生活細節？

生：這種生活細節，特別動人，特別有幸福感。以樂襯哀，突出十年沉痛。

師：很好。蘇軾與愛妻夢中相見，為什么只寫“相顧無言，惟有淚千行”？

生：這是要達到“此時無聲勝有聲”的效果。

師：不僅如此，這也是夢見亡故親人的真實寫照，符合生活實境。

師：好，我們再來看末尾三句“料得年年腸斷處，明月夜，短松岡”。是夢總會醒來，醒后的這幾句是如何深化情感的呢？

生：這里采用了對寫法。詞人想象月夜下的短松岡，是亡妻思慮親人、眷戀人世的地方。借亡妻的斷腸思念，倍增詞人的哀思。

師：確實是對寫法。我補充下，“年年”既指已逝的十年，又指今后年年如此，強化哀思不絕。

師：至此，我們可以更深入體味到夢前、夢中、夢后的情感發展脈絡。通篇層語疊情，抒發對亡妻無盡的哀思和詞人宦海沉浮、屢遭不幸的悲苦?，F在，請同學們自由誦讀全詞，體味這種情感。

五、共同總結，試造詩語訴夢情

師：蘇軾曾推崇陶淵明的語言“質而實綺，癯而實腴”，質樸語言中含有醇厚的情感。他的這首《江城子》也是如此。從剛才同學們精彩的回答看，我們要欣賞好“質而實綺”的語句，得注意哪些語詞？

生（七嘴八舌）：矛盾語，無理語，對方語，疊加語……

［板書：淡語藏情（抓矛盾語）；癡語瀝情（抓無理語）；對寫增情（抓對方語）；層語疊情（抓疊加語）……］

師：我們一起嘗試用矛盾語、無理語、對方語、疊加語中的一兩種，發揮詩的想象來描述蘇軾的夢境。請看示例（PPT）：

夢亡妻

大片大片的硯墨潑染了夜幕，

云的指縫里漏出蒼白的月光。

腳步輕輕又沉沉，

庭院小徑短短長長。

燈，一如既往地亮著。

青絲披拂成夜的柔波，

檀木梳在柔波里游弋，

小軒窗隱約著你的倩影。

不經意間轉身，你

竟能立刻辨認出蒼顏塵面的我。

秋水盈眸，無語凝望，

我的喉嚨被火炭堵塞。

剛要伸手，卻見你已飄遠，

月光縹緲成我一簾的夢，

青絲三千，瞬間成雪。

真的，好久不見，何時再見！

（學生小組內交流所寫。）

師：今天和同學一起嘗試細讀了《江城子》，體味這種素凈的文字中所蘊含的深情，想必對同學們有所啟發。艷麗的辭藻有時只是蒼白的涂脂抹粉，是對真情的疏離，真正震撼讀者的是自作者心中流淌出的最素凈的文字。下課。

（江蘇省通州高級中學   226300）

診斷意見

一、少一些“文本有什么就教什么”

教材文本的學習價值，從學生發展角度來講，起決定性作用的并不在于它本身品質高不高，而在于其學習意義大不大。學生能體會到 《江城子》“最深切的悼亡傷痛”嗎？按常理推斷，對一般水平的高二學生來說，問題不大；從教學實錄看，學生沒有遇到什么“發展性”問題。可見，文本內容成為教學內容之前，應先從學生學習角度做評估，然后選擇那些相對有難度且有意義的部分實施教學，這非常有必要。否則，學生自讀幾遍即可完成，為何還要開展教學活動呢？

詩歌教學忌諱教師對詩歌文本進行過多過細的解讀、分析。因為當學生們通過教師講解貌似越來越走向詩歌鑒賞深處時，實際上可能離審美活動越來越遠。正如朱光潛先生在《談希臘女神的雕像和血色美麗的英國姑娘—— 美感與快感》一文中所說的：“好比提燈尋影，燈到影滅，美感的態度便已失去了?！?/span>^［2］同時，這也必然會壓縮乃至剝奪學生體驗、體悟詩歌的機會、過程。

由此看來，實錄“浸洽內化”部分的“研討本詞是如何深婉表達哀思的”，多少有些“硬鑒賞硬分析”嫌疑。這是因為它未必有切實學習意義，而且賞析完成時，詞作的詩意、美感可能會受到了很大消解?！肮餐偨Y”部分中“PPT示范”的現代詩《夢亡妻》，沒有突破《江城子》詞“原意”，只能算是對原詞的翻譯式重述。這不僅難以進一步鑒賞，且可能因過猶不及而有損于原詞意境，讓學生覺得這首詞美好程度“也就不過如此”。簡言之，僅僅圍繞“文本有什么”，就想把文本外顯、內隱的內容傳達、傳遞給學生，恐怕會顧此失彼，甚至可能只是浮光掠影一番了事。

二、少一些“教師讀出什么就教什么”

教材文本不應該直接拿來作為學生的學習內容，而要經過教師的準確評估、精心選擇、用心設計后，方可成為教學內容。從實錄看，教師對《江城子》這首詞進行了難能可貴的深入研讀，提煉出教學內容“用尋常語將最深切的悼亡傷痛……演繹得千回百轉”。學生對這一內容的鑒賞估計確有難度，但不得不說的，也是教師進行文本研讀的麻煩之處，在于這種研讀結果未必經得起推敲?？疾彀ㄌK軾在內的許多詞作大家的語言可知，以口語、通俗語入詞非常普遍，甚至使用“尋常語”就是詞作語言的基本特點，如“問君能有幾多愁”“怎敵他、晚來風急”“西北望長安，可憐無數山”等比比皆是?！坝脤こＵZ”表達情感，很難說是本詞特點。尋常語還是非尋常語，跟表情達意并沒有直接關聯，甚至尋常語或許更能傳達情感?！盎ㄩg派”艷詞麗句，多有非尋常語，卻恰恰與真情抒發背道而馳。此外，“自我身世之嘆”真的算是這首詞重要內容嗎？“千回百轉”真的算這首詞表達上的特點嗎？可能未必。因而，實錄中，教師“這首詞的樸素話語為何能傳達深切哀思呢”的提問，也就無關宏旨了。如果用“外質實綺”來指語言跟情感的關系，其所指的恰恰可能是—— 語言看來質樸而情感實際上很動人。“外”“實”并非對立、轉折，而是并列或者相輔相成乃至是表里一致的關系。

同時，如果以教師研讀內容為教學內容，那么課堂教學就會走向生硬乃至強硬，學習成果也必然會走向標準答案式的封閉而難以突顯多樣化、呈現出一定的開放度。從實錄看，“導入”處“卻難能體味”顯得武斷，“用尋常語……”顯得規定性過強；“設境體驗”部分，“請圍繞'記夢’的先后階段……用四字短語概括”的要求也稍顯局促；“鋪階助解”部分，“先一起了解'外質實綺’常見的表意類型……”，然后PPT展示例句，分別為“淡語藏情”“癡語瀝情”“對寫增情”“層語疊情”。且不說課堂教學過程中“宕開一筆”，離開《江城子》學習這四種分類是不是很好的做法。單就這四類概括對學生來說不僅用詞陌生，而且其分類本身也失之牽強。這種分類及表述，即使有出處、來歷，恐怕也不大適宜直接“塞”給學生。當然，“淡語”“癡語”“對寫”“層語”一說，作為詩歌抒情用語“手法”，對開拓學生鑒賞思路有一定的積極作用。從表述看，也許“共同總結”部分的括號中的說法即“矛盾語”“無理語”“對方語”“疊加語”，反而更好懂更友好一些。

三、多一些“學生需要什么才教什么”

文本研讀，存在視角不同、見解不一的風險，那么，那些個性鮮明的、獨到的、深刻但可能存在分歧甚至引起誤解的解讀內容，是不是一定要成為教學內容，讓學生來學習呢？答案是否定的。退一步說，即使研讀內容確實是高見、洞見，恐怕也未必就適合學生學習。需要注意的是，語文教師的文本研讀應該有與文藝批評者、專業研究者不一樣的視角。教師的研讀應該更多地針對學生學習中的困難、問題來展開：學生能讀懂這個文本嗎？學生可能在什么地方存在困難、產生誤解？造成這樣那樣的閱讀困難的原因是什么？該如何解決？等等。

進一步說，教師不應該過多依靠經驗判斷、“我以為”，而應重視學情調查，通過學生自主閱讀中提出的疑難問題、課堂提問、問卷調查等方式找準教學起點。然后對學生的疑難問題進行梳理、篩選，選擇共性問題作為教學內容，開展針對性強的教學活動。只有這樣，教材文本的研讀才能真正發揮積極作用。比如 《江城子》一詞，如果學生在自行閱讀之后，提出的問題普遍與“矛盾語”“無理語”等緊密相關，那么，教師的研讀就顯得更有意義。

相比“學生發展中心”，“文本中心”“教師中心”一個較明顯的弊端還在于，它們容易忽視學生的起點、個性，而采取一刀切的辦法，導致留給幫助學生通過學習實現多樣化、差異性發展的余地和空間相對較少。因之，教學過程變得封閉、僵化，學生的發展也缺乏應有的包容性、廣泛性，體現在成果上也只能走向一致。這無疑與高二學生語文學習起點較高、個性差異較大的真實學情不相符。簡言之，這樣的教學只是完成了“文本”“教師”的內容，而忽視了學生的發展。

當然，如果學生提不出什么有學習價值的問題，要么這個學習內容確實沒有什么值得學習的地方，可以放棄教學；要么是教師另外發現有學生發現不了而確有學習意義的內容，再主動引導學生學習。總之，之所以開展教學，是因為學生有發展需求，而不僅僅是因為“文本有”或“教師有”。

專家處方

一、做好學情調研，找準“學生發展”起點

美國著名認知派教育心理學家奧蘇伯爾在《教育心理學：認知觀點》（1994）一書的扉頁上寫道：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學習的唯一最重要的因素，就是學習者已經知道了什么。要探明這一點，并應據此進行教學?！?/span>^［3］

首先，書面調研，了解學生對蘇軾及其作品的學習情況。從2022年版義教課標、2017年版高中課標的附錄“推薦背誦古詩文篇目”來看，共有11篇蘇軾作品，按教材先后次序，這首《江城子》出現在另一首《江城子》之后，處于第十位：小學有《六月二十七日望湖樓醉書》《飲湖上初晴后雨》 《惠崇春江晚景》 《題西林壁》，初中有《江城子·老夫聊發少年狂》 《水調歌頭·明月幾時有》《記承天寺夜游》，高中有《念奴嬌·赤壁懷古》《赤壁賦》《江城子·乙卯正月二十日夜記夢》《石鐘山記》?？梢?，蘇軾是古今中外作家中學生最熟悉的一位，并且無論從哪個角度看，對高二學生來說，《江城子》這首詞可“教”的空間都難說開闊、有縱深。

其次，課前調研，最切實也較好操作的一種就是“問卷調查”，要求學生自行誦讀后，寫下自己的“閱讀初感”，并提出1—2個疑難問題。還有就是課堂上的問答、觀察。

其實還有一個雖然不直接但更便捷的“旁證”學情的角度，即參看教材對這首《江城子》的“定位”。這首詞出現在高中統編教材選擇性必修上冊“古詩詞誦讀”中，其編寫意圖非常明確：它不是用來“教”的，而只是學習資料補充，教材也并沒有提出具體的學習任務。教材中這首詞除了相關注解，還有約200字的賞析文字，既有情感內容闡釋，也有學習方法指導：“生死相隔，深情難忘。這首悼亡詞一開篇便抒發作者對妻子誠篤的感情。生死，是一種隔……在對夢境的淡淡追述中，將死別之悲、獨處之苦、世路之艱寫得極為沉痛……留意細節描寫，體會作者是如何把夢境的記述、對亡妻的思念和落拓的身世之感融合在一起的。”對高二學生來說，結合這些文字，在誦讀中自行體悟、品味，應完全沒有問題。

筆者認為，如果有了如上的學情調研，《江城子》這首詞的課堂教學內容，估計會有重大且深刻的改變、調整。

二、改變學習方式，關注“學生發展”過程

按常規做法，把這首《江城子》作為學生課外自行背誦的內容，比較合宜。如果要把它作為正式教學內容，可能比較適合做其他教學內容的補充材料；或者作為古詩詞專題學習內容，比如蘇詞專題，比如宋詞專題，比如悼亡專題，比如婉約詞專題，等等。單獨一首詞作為教學對象，用一堂課進行教學，在課時特別緊張的高二語文教學中，顯得有些奢侈，并不多見。

那么，如果真要進行教學，并要使之更具學習價值，就應該在學習方式上做出改變，使之從“教課文”轉向“做任務”，從而突出其“學生發展”意義。比如“蘇詞專題研習”，可設計這樣的“研習”任務—— 撰寫蘇詞鑒賞文章?？梢宰寣W生結合之前學過的蘇詞，參照老師提供的其他詞作，抓住蘇詞的思想情感、語言、手法、風格或蘇詞藝術發展過程中的某一點，或與蘇軾散文、詩歌進行對比，寫一篇不少于800字的蘇詞藝術特點鑒賞文章。也可以僅立足《江城子》這一首詞來設計鑒賞“任務”：同學們結合自己之前對蘇詞的理解，從思想內容、藝術審美、語言表達等角度中選擇其一，抓住其獨特處，寫一篇不少于800字的鑒賞文章。教師可以相機在課堂上給學生提供之前已經學過或認為有必要提供的蘇軾作品，要求學生當堂思考、小組討論或請教老師，并當堂開始撰寫；課下修改完善后提交。

需要注意的是，根據課標、教材的要求，高二階段的學習叫作“研習”。這個詞顯然跟“學習”并不在一個層面。我們不應該無視課標、教材在學習方式名稱上的變化，簡單而輕率地認為“只不過又是一個新名詞”而已。也就是說，對這樣一首在讀懂、理解層面上難度有限的文本，學習成果在“研”方面理應有更高的期待，幫助學生在學習過程中實現有意義的“發展”。

三、追求學習成果，提升“學生發展”水平

用學生的研習成果來評判哪種“中心”教學對學生發展更有意義，會有更強的說服力。比如，一堂課結束，學生只是了解了《江城子》情感內容，只是領會了教師對文本的研讀結果“用尋常語演繹悼亡情”，對已經處于基礎教育收尾階段、有較高語文素養且已經對蘇軾及其詞作足夠熟悉的高二學生來說，其語文能力很難獲得特別有意義的“發展”。追求提升“學生發展”水平的研習成果，不僅要求研習成果應“成型”最好能“物化”，更應要求成果對學生有“發展”意義，而不僅僅是只有“學習”這個行為或過程。從學生學習角度看，當下有一些高中語文課堂的學習成果并沒有達到應有的“發展”高度，甚至只是在學生已有認知層面上原地踏步，做同一水平的積累。

按布盧姆教育目標分類學觀點看，“較復雜的認知過程是非常有用的……它們還能夠用作于教學活動，幫助實現那些包含復雜程度較低的認知過程的教育目標”^［4］?！爱斀虒W活動涉及分析、評價和創造等較復雜的認知過程時，學生將更有可能在知識的各個部分之間建立聯系?！?/span>^［5］在學生記憶、理解《江城子》基礎上，幫助學生發展分析、評價、創造認知能力，引導學生綜合運用閱讀與鑒賞、表達與交流，尤其是梳理與探究學習方式，形成自己對蘇詞的獨到認知，應該更具“發展”意義。

實錄中要求學生“嘗試用矛盾語、無理語、對方語、疊加語中的一兩種，發揮詩的想象來描述蘇軾的夢境”，作為學習成果，有切實可行的一面，有積極意義。但對“學生發展”提升有限。要讓學生通過寫鑒賞文章，實現思維上的突破和認知上的升級，教學就應該把主要精力放在促成這一學習成果上來。于是，給這篇鑒賞文章提供一個能力上有“發展”要求的評價標準就顯得必不可少。（1）觀點獨到。能給人啟發，不人云亦云，不老生常談。（2）論證有力。能結合蘇詞具體內容進行闡述，能支持觀點。（3）結構完整，表述講求邏輯，語言準確、簡潔。即不僅要求能寫鑒賞文章，更應要求寫得有新意有創見。然后教師再思考學生在完成這樣標準的鑒賞文章中，會遇到怎樣的問題、困難。這些就是這堂課教師引導學生在自主、合作、探究的研習中應該做的。當然，也可以讓學生在課前、課外完成鑒賞文章寫作，教師批閱學生文章后，課上主要來分析、分享學生鑒賞文章的優劣得失，然后讓學生再做修改。

當然，如上“處方”云云，雖然基于學情，但畢竟只是紙面推演，實踐起來，估計還是會遇到這樣那樣的問題、困難。筆者或者有興趣的其他老師，如果能依照“處方”意思開展教學，再與曹老師教學實錄進行對比，無疑能把所謂的某某“中心”教學形態的特點看得更加清楚，同時也能消解對“新名詞”滿天飛的抵觸心理。