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教育是國之大計、黨之大計，其本質(zhì)在于以真實的知識傳遞、深刻的價值引領(lǐng)和扎實的實踐培育塑造時代新人。然而，在教育改革發(fā)展的進程中，形式主義猶如附骨之疽，悄然滲透到學(xué)校管理、教學(xué)實踐、德育工作等各個領(lǐng)域。它以“規(guī)范”“創(chuàng)新”“達標(biāo)”等名義粉墨登場，卻在實際操作中異化為重表面輕實質(zhì)、重留痕輕實效、重指標(biāo)輕內(nèi)涵的虛假工程，嚴重背離教育初心，阻礙學(xué)生全面發(fā)展。深入剖析教育領(lǐng)域形式主義的具體表現(xiàn)，既是直面教育現(xiàn)實問題的勇氣體現(xiàn)，更是重構(gòu)科學(xué)教育生態(tài)的必要前提。 一、政策執(zhí)行層面的形式化空轉(zhuǎn) （一）文件傳遞的“腸梗阻”現(xiàn)象 上級教育部門出臺的政策文件往往承載著重要的教育改革理念與實踐要求，但在部分學(xué)校的執(zhí)行過程中，卻異化為“文件旅行”。例如，在落實“義務(wù)教育課后服務(wù)提質(zhì)增效”政策時，某些學(xué)校僅將上級文件原文轉(zhuǎn)發(fā)至教師工作群，簡單附上“請各年級組學(xué)習(xí)落實”的通知，既未結(jié)合本校學(xué)生特點制定具體實施方案，也未建立有效的監(jiān)督反饋機制。教師對政策的理解停留在字面，課后服務(wù)內(nèi)容依然延續(xù)傳統(tǒng)的作業(yè)輔導(dǎo)模式，未能引入素質(zhì)拓展、興趣培養(yǎng)等創(chuàng)新性活動。這種“以文件落實文件”的做法，導(dǎo)致政策在“最后一公里”嚴重縮水，學(xué)生和家長未能真正感受到政策紅利，教育改革的初衷被消解于形式化的傳遞流程之中。 （二）臺賬資料的“數(shù)據(jù)美容” 教育管理部門為掌握學(xué)校工作動態(tài)，要求建立各類臺賬資料，其本意是通過規(guī)范化記錄促進工作的精細化管理。然而，在實際操作中，臺賬資料逐漸演變?yōu)椤坝瓩z工具”，滋生出大量虛假內(nèi)容。某小學(xué)在迎接“平安校園”檢查時，為滿足“每月開展一次應(yīng)急疏散演練”的要求，臨時補填近半年的演練記錄，從方案設(shè)計、過程照片到總結(jié)報告一應(yīng)俱全，仿佛演練從未間斷。但事實上，該校因擔(dān)心學(xué)生在演練中發(fā)生意外，整整一年未組織過真實的演練活動。更具諷刺意味的是，教師的家訪記錄、學(xué)生的社會實踐檔案等本應(yīng)反映真實教育過程的資料，也成為“抄寫模板、粘貼照片”的形式化作業(yè)，內(nèi)容與實際情況嚴重脫節(jié)。這種數(shù)據(jù)造假不僅誤導(dǎo)了教育決策部門對學(xué)校工作的客觀評估，更嚴重損害了教育工作的真實性和公信力。 二、教學(xué)實踐中的形式主義流弊 （三）課堂改革的“模式崇拜” 在教育創(chuàng)新的浪潮中，各種教學(xué)模式如“小組合作學(xué)習(xí)”“項目式學(xué)習(xí)”“翻轉(zhuǎn)課堂”等紛紛涌現(xiàn)，為課堂教學(xué)注入了新的活力。但部分學(xué)校對教學(xué)模式的借鑒陷入“形式主義陷阱”，將其視為提升教學(xué)質(zhì)量的“萬能鑰匙”，不顧學(xué)科特點和學(xué)生實際強行推廣。某中學(xué)在推行“小組合作學(xué)習(xí)”時，要求所有學(xué)科、每節(jié)課都必須安排至少20分鐘的小組討論環(huán)節(jié)。在物理概念教學(xué)課上，教師為了滿足要求，將原本可以通過直觀演示讓學(xué)生輕松理解的知識點，生硬地拆分為若干“討論題”，學(xué)生在缺乏必要知識儲備的情況下，只能進行無實質(zhì)內(nèi)容的“假討論”，課堂秩序表面熱鬧，實際學(xué)習(xí)效率低下。這種對教學(xué)模式的機械套用，忽視了教學(xué)的本質(zhì)是師生之間的知識傳遞與思維碰撞，使課堂改革淪為華而不實的“表演秀”。 （四）作業(yè)設(shè)計的“量質(zhì)失衡” 作業(yè)是教學(xué)過程的重要環(huán)節(jié)，其核心價值在于幫助學(xué)生鞏固知識、提升能力。然而，在應(yīng)試教育的壓力下，許多學(xué)校的作業(yè)設(shè)計陷入“Quantity over Quality”的怪圈。某初中為提高升學(xué)率，要求各學(xué)科教師每天布置的作業(yè)量不得少于2小時，教師為完成任務(wù)，往往采用“題海戰(zhàn)術(shù)”，機械重復(fù)的練習(xí)題占據(jù)了作業(yè)的大部分內(nèi)容。例如，英語學(xué)科每天布置5篇閱讀理解和20道語法選擇題，學(xué)生疲于應(yīng)付，只能通過抄襲答案完成任務(wù)，根本無暇對作業(yè)進行深入思考和總結(jié)。更值得關(guān)注的是，作業(yè)設(shè)計缺乏分層意識，無視學(xué)生的個體差異，優(yōu)等生在簡單重復(fù)中浪費時間，學(xué)困生在難題堆砌中喪失信心，作業(yè)的育人功能被嚴重扭曲。 （五）聽課評課的“表演性互動” 聽課評課是促進教師專業(yè)成長的重要途徑，但在一些學(xué)校，這一活動逐漸偏離了“診斷問題、改進教學(xué)”的初衷，演變成“展示優(yōu)點、回避問題”的形式化流程。公開課成為教師的“精心彩排秀”，從教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計到學(xué)生的提問回答，都經(jīng)過多次預(yù)演，甚至出現(xiàn)教師提前告知學(xué)生問題答案的現(xiàn)象。在評課環(huán)節(jié)，聽課教師往往礙于情面，只講優(yōu)點不談不足，用“教態(tài)自然、環(huán)節(jié)緊湊”等套話敷衍了事，即使發(fā)現(xiàn)明顯的教學(xué)問題，也以“建議在今后的教學(xué)中進一步探索”等模糊表述一帶而過。這種虛假的互動交流，使聽課評課失去了應(yīng)有的專業(yè)性和批判性，教師難以從活動中獲得真正的成長，教學(xué)水平長期停滯不前。 三、德育工作中的形式主義困境 （六）德育活動的“儀式化表演” 德育是教育的靈魂，其目的是培養(yǎng)學(xué)生的道德情感、價值觀和社會責(zé)任感。然而，在實際操作中，許多德育活動淪為“重形式輕內(nèi)涵”的儀式表演。每周的升旗儀式本應(yīng)是進行愛國主義教育的重要契機，但在某些學(xué)校，升旗儀式流程僵化，主持人照本宣科，國旗下講話內(nèi)容空洞，缺乏針對性和感染力，學(xué)生在隊列中交頭接耳、隨意走動，儀式的莊嚴性蕩然無存。又如，學(xué)雷鋒志愿服務(wù)活動往往局限于“清掃街道、慰問孤寡老人”等固定模式，活動前缺乏對學(xué)生的思想動員和方法指導(dǎo)，活動中忽視對學(xué)生情感體驗的關(guān)注，活動后沒有及時進行總結(jié)反思，學(xué)生對活動的意義理解膚淺，甚至將其視為“完成任務(wù)”的負擔(dān)。這種形式化的德育活動，無法觸及學(xué)生的內(nèi)心世界，難以實現(xiàn)德育的育人目標(biāo)。 （七）心理健康教育的“空心化存在” 隨著社會競爭的加劇，學(xué)生的心理健康問題日益凸顯，心理健康教育成為學(xué)校教育的重要組成部分。但在部分學(xué)校，心理健康教育僅停留在“有機構(gòu)、有人員、有場地”的表面功夫，實際工作卻嚴重缺位。心理咨詢室裝修精美卻常年上鎖，僅在迎接檢查時才象征性地開放；心理健康課程被視為“副科”，經(jīng)常被主科教師占用；心理輔導(dǎo)教師多由其他學(xué)科教師兼任，缺乏專業(yè)的心理學(xué)知識和技能。更嚴重的是，學(xué)校對學(xué)生的心理篩查結(jié)果缺乏有效的跟蹤和干預(yù)機制，對于存在嚴重心理問題的學(xué)生，未能及時提供專業(yè)的幫助和支持，導(dǎo)致一些本可預(yù)防的悲劇發(fā)生。這種“重硬件輕軟件、重形式輕實效”的做法，使心理健康教育成為學(xué)校教育的“空心化板塊”。 （八）家校合作的“表面化聯(lián)動” 家校合作是促進學(xué)生全面發(fā)展的重要保障，但在現(xiàn)實中，許多學(xué)校的家校合作僅停留在“開家長會、發(fā)通知”等簡單層面，缺乏深入有效的溝通與合作。家長會往往成為教師的“單向匯報會”，內(nèi)容以學(xué)生的成績排名和紀律表現(xiàn)為主，缺乏對學(xué)生心理發(fā)展、興趣培養(yǎng)等方面的關(guān)注；家長微信群淪為“通知群”，教師每天發(fā)布大量的作業(yè)要求和注意事項，卻很少與家長進行個性化的交流。更值得注意的是，一些學(xué)校在開展家校活動時，過度追求“參與率”和“覆蓋面”，忽視活動的質(zhì)量和效果。例如，某小學(xué)組織“家長開放日”活動，邀請家長走進課堂聽課，但由于準(zhǔn)備不足，課堂教學(xué)秩序混亂，家長未能從中獲得有價值的信息，對活動的滿意度極低。這種表面化的家校合作，無法形成教育合力，難以真正促進學(xué)生的成長。 四、教育管理與評價體系的形式主義癥結(jié) （九）會議管理的“低效化循環(huán)” 會議是學(xué)校管理的重要手段，但在許多學(xué)校，會議數(shù)量過多、時間過長、效率低下成為普遍現(xiàn)象。每周一次的教師例會、每月一次的班主任會議、不定期的專項工作會議，讓教師疲于應(yīng)付。會議內(nèi)容往往缺乏明確的主題和目標(biāo)，主持人照讀文件、傳達精神占據(jù)了大部分時間，留給教師討論和解決實際問題的時間寥寥無幾。更有甚者，一些會議重復(fù)強調(diào)早已明確的工作要求，或者對無關(guān)緊要的細節(jié)問題展開冗長的討論，導(dǎo)致教師對會議產(chǎn)生抵觸情緒，戲稱“開會就是浪費時間”。這種低效化的會議管理，不僅浪費了大量的教育資源，更嚴重影響了教師的工作積極性和學(xué)校的管理效能。 （十）考核評價的“指標(biāo)化扭曲” 科學(xué)合理的考核評價體系是引導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展的指揮棒，但在現(xiàn)行的教育評價體系中，“唯分數(shù)、唯升學(xué)率、唯論文”等功利化傾向依然嚴重，導(dǎo)致教師的教育教學(xué)行為被指標(biāo)化評價所扭曲。在教師績效考核中，學(xué)生的考試成績占據(jù)了過高的權(quán)重，為了提高分數(shù)，教師不得不采用“填鴨式”教學(xué)、加大作業(yè)量等短視行為，忽視學(xué)生的綜合素質(zhì)培養(yǎng)。在職稱評審中，論文發(fā)表數(shù)量和課題研究成果成為硬性指標(biāo)，一些教師為了評職稱，不惜抄襲拼湊論文、申報與教學(xué)實際無關(guān)的課題，學(xué)術(shù)造假現(xiàn)象屢禁不止。這種指標(biāo)化的考核評價體系，背離了教育的本質(zhì)規(guī)律，嚴重阻礙了教育事業(yè)的健康發(fā)展。 （十一）教師培訓(xùn)的“快餐化應(yīng)付” 教師培訓(xùn)是提升教師專業(yè)素養(yǎng)的重要途徑，但在實際操作中，許多培訓(xùn)活動陷入“快餐化、形式化”的誤區(qū)。培訓(xùn)內(nèi)容缺乏針對性和系統(tǒng)性，往往以專家講座為主，理論講解多、實踐指導(dǎo)少，與教師的實際教學(xué)需求脫節(jié)。例如，在信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)中，講師滿堂灌地講解軟件操作步驟，卻沒有安排足夠的時間讓教師進行實踐操作和互動交流，導(dǎo)致教師學(xué)完即忘，無法將所學(xué)知識應(yīng)用到課堂教學(xué)中。培訓(xùn)方式單一，多采用集中授課的形式，忽視教師的個體差異和個性化需求，缺乏線上線下相結(jié)合、理論實踐相融合的多元化培訓(xùn)模式。更值得關(guān)注的是，一些學(xué)校將培訓(xùn)視為“完成任務(wù)”，對教師的培訓(xùn)效果缺乏有效的跟蹤和評估，培訓(xùn)結(jié)束后便不了了之，教師的專業(yè)成長得不到持續(xù)的支持和引導(dǎo)。 （十二）教育科研的“功利化泡沫” 教育科研是推動教育改革與發(fā)展的重要動力，但在功利主義思想的影響下，許多教育科研活動偏離了“服務(wù)教學(xué)、解決問題”的初心，成為教師評職稱、學(xué)校爭榮譽的工具。課題研究貪大求全，盲目追求“高起點、大格局”，與教學(xué)實際相脫節(jié)。例如，某農(nóng)村小學(xué)教師申報的《大數(shù)據(jù)背景下智慧教育生態(tài)構(gòu)建研究》課題，研究者缺乏大數(shù)據(jù)技術(shù)背景和相關(guān)研究經(jīng)驗，課題研究停留在文獻綜述和理論推演層面，無法提出具有可操作性的解決方案。論文發(fā)表追求數(shù)量忽視質(zhì)量，一些教師為了完成考核任務(wù)，在低水平的學(xué)術(shù)期刊上發(fā)表大量重復(fù)性、缺乏創(chuàng)新性的論文，甚至出現(xiàn)一稿多投、抄襲剽竊等學(xué)術(shù)不端行為。這種功利化的教育科研泡沫，不僅浪費了大量的科研資源，更嚴重損害了教育科研的嚴肅性和權(quán)威性。 五、教育領(lǐng)域形式主義的深層危害與破解路徑 （一）深層危害 教育領(lǐng)域的形式主義看似是工作方法和作風(fēng)問題，實則嚴重違背教育規(guī)律，對學(xué)生成長、教師發(fā)展和教育事業(yè)造成了多方面的危害。對學(xué)生而言，形式化的教學(xué)和德育活動無法滿足他們的真實學(xué)習(xí)需求和情感體驗，導(dǎo)致學(xué)習(xí)興趣下降、創(chuàng)新能力受限，甚至產(chǎn)生厭學(xué)情緒；對教師而言，陷入形式主義的泥潭使他們身心疲憊，無法將精力集中在教學(xué)研究和學(xué)生培養(yǎng)上，專業(yè)發(fā)展受到阻礙；對教育事業(yè)而言，形式主義破壞了教育的真實性和公信力，阻礙了教育改革的深入推進，難以培養(yǎng)出適應(yīng)社會發(fā)展需求的高素質(zhì)人才。 （二）破解路徑 破解教育領(lǐng)域的形式主義，需要從思想認識、制度建設(shè)和實踐操作等多個層面進行系統(tǒng)改革。首先，要樹立正確的教育價值觀，引導(dǎo)教育管理者和教師深刻認識教育的本質(zhì)是“育人”，摒棄功利主義思想，回歸教育初心。其次，要建立科學(xué)合理的教育評價體系，打破“唯分數(shù)、唯升學(xué)率、唯論文”的評價定式，更加注重學(xué)生的綜合素質(zhì)評價和教師的教學(xué)過程性評價，為教育教學(xué)活動樹立正確的導(dǎo)向。再次，要優(yōu)化教育管理流程，減少不必要的會議、檢查和評比，讓教師從繁瑣的形式化工作中解放出來，專注于教學(xué)和育人工作。最后，要加強教育科研的針對性和實效性，引導(dǎo)教師開展“基于教學(xué)問題、服務(wù)教學(xué)實踐”的研究，讓教育科研真正成為推動教育改革與發(fā)展的動力源泉。 教育是一項神圣的事業(yè)，容不得半點虛假和浮躁。破除形式主義，回歸教育本真，需要我們以刮骨療毒的勇氣和久久為功的毅力，持續(xù)推進教育領(lǐng)域的作風(fēng)建設(shè)和改革創(chuàng)新，讓教育真正成為塑造靈魂、塑造生命、塑造人的偉大工程。只有這樣，才能培養(yǎng)出一代又一代有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)?shù)纳鐣髁x建設(shè)者和接班人，為實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的中國夢奠定堅實的人才基礎(chǔ)。 教育的溫度，從來不是來自文件上的漂亮措辭、臺賬里的完美數(shù)據(jù)，或是課堂上的虛假繁榮，而是源于 對學(xué)生生命成長的真誠關(guān)注、對知識傳播的敬畏之心，以及對教育規(guī)律的深刻遵循 。破除教育領(lǐng)域的形式主義，需要教育管理者以“功成不必在我”的胸襟擔(dān)當(dāng)，摒棄“面子工程”的功利思維；需要教師以“捧著一顆心來”的赤誠情懷，拒絕“表演式教學(xué)”的虛假套路；更需要全社會以“十年樹木，百年樹人”的耐心期待，共同守護教育的本真與純粹。當(dāng)形式主義的迷霧散去，教育方能真正成為照亮學(xué)生未來的火炬，成為孕育國家希望的沃土，讓每個孩子都能在真實、溫暖、充滿生命力的教育環(huán)境中，舒展個性、放飛夢想，書寫屬于自己的精彩人生。 |
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