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[摘 要] 為探究中小學信息技術教師的職業生存與專業發展現狀，文章基于生命歷程理論與角色理論，采用自我民族志方法對信息技術教師的個體心理與行為轉變歷程進行描摹與解析，在系統反思與三角互證的基礎上對信息技術教師專業發展的群體困境及受阻根源進行深度解析，結果發現：被邊緣化的信息技術教師時常徘徊于“原地躺平”“就地突圍”“離職突圍”三種選擇之間，且存在著角色沖突加劇、角色期望泛化、角色評價偏差、角色認同危機、角色成長受限等現實問題。基于此，文章提出信息技術教師的“就地突圍”策略：以教學為先，合理調適教師角色沖突；以學習為本，不斷完善角色專業素養；以評價為重，完善角色績效標準體系；以身份為基，確保恢復角色應然地位；以路徑為要，系統助推角色專業發展。 [關鍵詞] 信息技術教師； 職業生存現狀； 專業發展困境； 突圍策略； 自我民族志 一、引 言 中小學信息技術教師是我國基礎教育階段“既重要又不重要”的一個特殊群體。一方面，中小學信息技術教師作為基礎教育信息化的先鋒隊伍與中堅力量，發揮著不可或缺的作用；另一方面，在當前應試教育的裹挾下，多數信息技術教師最終難逃淪為學校邊緣化角色的命運，其專業發展始終處于受阻狀態。信息技術教師群體時常在殘酷現實的映照下，在自我價值的懷疑中徘徊與掙扎[1]。他們往往會做出以下關鍵抉擇：原地躺平或是進行突圍，而突圍方式包括主動的“就地突圍”、被動的“離職突圍”兩種。前者是指在不離職的情況下主動設法在自己所擅長的領域（教學、行政、科研、競賽等）中實現個性化專業發展，后者是指被迫通過離職（轉校、轉行、升學等）擺脫當前處境進而實現突圍。聚焦信息技術教師群體的現實抉擇，往往會看到“突圍者甚少、躺平者居多”的結局。筆者曾作為一名高中信息技術教師，目睹并經歷了上述現實困境，在對“就地突圍”路徑進行系統分析與實踐嘗試無果后，最終被迫選擇了“離職突圍”。本研究試圖回答以下問題：中小學信息技術教師面臨著怎樣的專業發展困境，困境產生的根源何在，有哪些“就地突圍”策略？ 二、文獻綜述 中小學信息技術教師（現為“信息科技教師”，但國內多數地區依舊稱之為“信息技術教師”）長期作為教育教學實踐中的弱勢群體，其邊緣化的角色特征亦映射于當前國內研究中，即國內關注中小學教師專業發展的研究較多，相對其他學科教師而言，關注信息技術教師專業發展的研究較少。 從研究內容層面來看，當前國內研究大致可以分為以下兩類：第一類研究主要關注信息技術教師的職業生存現狀，不僅包括對職業生存及發展現狀的整體性探討[2]，還包括對信息技術教師的幸福指數[3]、情感狀態[4]、專業認同現狀[5]、科研現狀[6]等微觀層面的分析；第二類研究則聚焦信息技術教師專業發展所需素養，主要包括信息技術教師的教育信念[7]、專業知識[8]、專業能力[9]等。總體來看，國內已有研究從不同維度分析與探討了信息技術教師專業發展所處的外部環境與所需的專業素養，但對信息技術教師專業發展困境根源與突圍策略的專門研究相對較少。 從研究方法層面來看，理論思辨已然成為當前中小學信息技術教師專業發展的主流研究方法，而實證研究相對較少，其中以敘事研究[1]、扎根理論[10]等質性研究方法和問卷調查法[11]等量化研究方法為主，上述研究方法較難做到對信息技術教師專業發展困境的深入考察。而民族志尤其是自我民族志方法在深入研究信息技術教師心理與行為方面具有較強的適切性與優越性，可以彌補上述研究的不足。 三、研究設計 （一）研究方法 自我民族志(Auto-ethnography)是指研究者基于自傳形式和民族志的原則，努力去描述與分析個人經歷，從而理解群體文化經歷的一種研究方法。在教育研究中，自我民族志具有糾文化研究之偏、重教育個體之維、書弱勢群體之聲的獨特價值[12]。本研究采用自我民族志的方法，通過深描的方式，生動、鮮活、完整地展現出筆者作為一名中學信息技術教師的心路歷程與行為轉變，基于特定理論進行案例分析與文化揭示，旨在喚起中小學信息技術教師群體及相關研究者的情感共鳴。本研究的數據來源于筆者的日記、社交軟件發布的動態與互動的消息、系統反思與情感回憶。 （二）理論視角 1. 生命歷程理論 生命歷程是指在人的一生中隨著時間的變化而出現的，受到文化和社會變遷影響的年齡階段角色和生命事件序列[13]。生命歷程理論的集大成者埃爾德（Elder）提出了生命歷程理論的三個核心概念與五個基本原則作為研究框架[14]。三個核心概念分別為軌跡、轉變、轉折點。軌跡指個體一生發展中的某一具有長期穩定性的社會或心理狀態，集中表現為個體扮演某種持續較長時間的角色；轉變描述了個體各種狀態的短期的平穩性變化，包括人的身份與地位的轉變以及引發的行為轉變等，往往以正常的入學、畢業、工作等社會規定事件為標志[15]。轉折點指個體生活方向的重大、實質性甚至顛覆性的非平穩性改變。而相鄰“轉變”或“轉折點”之間的時間跨度則被稱為“持續”，持續時間取決于個體自身的真實情況以及所處的社會歷史情境。相同事件對不同個體的影響程度不同，有的事件可能會導致某人產生“轉變”，卻會導致另一個人出現“轉折點”，反之亦然。五個基本原則分別是終身發展原則、能動性原則、時空性原則、時機原則、生活相互聯系原則。生命歷程理論可作為研究教師成長與專業發展的重要視角[16]，基于該理論能夠很好地剖析教師的心路歷程與行為轉變，在以分階段敘事為重要特征的自我民族志研究中具有較強的適切性。 2. 角色理論 “角色”原本作為戲劇中的名詞，最初被美國社會學家喬治·米德（Geerge Mead）借用于分析社會情境中的個人行為方式。角色理論涵蓋角色認知、角色期望、角色規范、角色沖突等核心概念[17]。角色認知是角色扮演者對其身份地位與角色要求的認識和理解，是角色扮演的先決條件，直接影響著角色行為的有效性與偏差程度；角色期望是社會或他人對特定角色扮演者行為方式的期待，是對角色的認知、情感、態度和行為傾向的總和，是形成人際關系與角色行為之間關系的橋梁[18]；角色規范強調個體在社會生活中遵循的行為準則，如法律、制度、紀律等，長期強化會使角色規范內化為本能性、自動化的人格特質與行為傾向；角色沖突是個體不能同時滿足多種角色期望而履行不同角色時所出現的沖突、矛盾，包括個體同時扮演多個角色而引起角色之間的沖突矛盾、個體扮演同一角色但由于角色的不同要求而引起角色內部的沖突[19]。不同甚至同一場域中的教師角色往往具有多樣性，其表現也往往受到特定社會關系的影響，信息技術教師亦是如此。鑒于此，本研究借助角色理論分析信息技術教師在學校、社會、家庭等不同場域中的角色，并剖析其在學校場域中多種角色之間的沖突、自我角色認知與他人角色期望之間的矛盾。 四、自我敘事：個體心理與行為轉變歷程描摹與解析 在本文自我敘事部分，筆者以第一人稱“我”稱呼自己，以增強閱讀者的故事臨場感，也更易喚起其情感共鳴；用較為直白的語言敘述故事，以減少閱讀者的認知負荷、提升其閱讀體驗。故事梗概大致如下：我出生于1998年，男，漢族，理學碩士，本、碩所學專業均為教育技術學，本科畢業于一所省部共建大學，碩士畢業于華中地區一所教育部直屬師范大學。碩士畢業后，我在某高考大省的一所重點民辦高中工作接近兩年，主要從事信息技術課程教學與教務處行政等工作。在考上華東地區一所教育部直屬師范大學的博士研究生后，最終成為第二類突圍者中的一員，即一名被迫選擇“離職突圍”的信息技術教師。生命歷程理論強調在追溯與敘述個人生活史時按照其發展軌跡與時間脈絡進行敘事，并注重“轉變”“轉折點”及“持續”的完整性。根據生命歷程理論，我將自身完整的中學教師生命歷程軌跡劃分為五個持續時期，分別為職前憧憬期、職初適應期、就地突圍期、觀念轉變期、離職突圍期，如圖1所示。
（一）職前憧憬期：對教育生活的美好向往 職前憧憬期，以我被教育學類專業錄取為關鍵事件開始。作為一名出身于普通農村家庭的大學生，17歲的我懷揣著求知的渴望與父母的期盼，正式開啟了教育學類專業的學習生涯，在大二時選擇了教育技術學專業。國內教育技術學本科生的就業領域涉及中小學信息技術教師、教育培訓公司、中小學電教人員、教育科技企業等[20]。出于對專業深造的渴望與提升自身就業競爭力的現實需求，我毅然決然地選擇了考研這條道路并成功“上岸”。入學后，我在濃郁的師范文化氛圍中不斷得到浸潤并逐漸形成穩定的教育理想與情懷，從事信息技術課程教學實踐也被確定為我的就業首選項。為了能夠進入更好的教學實踐與專業發展平臺，我不斷發展與積蓄自身綜合實力，最終通過激烈選拔被某高考大省的重點民辦高中錄用。從那一刻起，我開始了對未來教育生活的美好向往，省會城市、工作體面、待遇豐厚、早八晚五、雙休、寒暑等關鍵詞接連浮現在我的腦海里，也堅信自己能夠獲得更好的專業發展。 （二）職初適應期：被迫適應身份角色轉變 職初適應期，以我的校本入職培訓為關鍵事件開始。豐富多彩的培訓內容中缺少了信息技術成熟教師的經驗分享以及非高考學科教師專業發展路徑的規劃指導，折射出高考大省部分高中對此類學科課程價值的忽視。校本培訓結束后，我也迎來了教務處行政人員的第二角色，參與了學校的后續招生與高校錄取通知書發放工作。入職初期的行政工作雖沒有過多直接擠壓我的備課時間，但不斷處于瑣碎的行政工作及守舊主義的行政文化裹挾下，我猛然感覺自己的首要身份或許并非一名學科教師，而是一名按部就班的基層行政人員，這一猜想也在后續的教育實踐及與同儕的交流中逐漸得以證實。在我入職不久后，本校的一名信息技術教師跳槽至市內其他高中擔任信息學競賽教練，導致原屬于他的學校釘釘平臺管理、學校教育信息化填報、考試監控系統管理等信息化工作直接“空降”到我的肩上。而上述任務并未進行有效對接，致使我這名入職不久的信息技術教師險些招架不住，但也只能慢慢適應工作上的變數及其帶來的心理壓力。 （三）就地突圍期：在熟練中探求發展路徑 就地突圍期，以我經過半年的學習與實踐，最終能夠勝任上述行政及教學任務為關鍵事件開始。根據柏林納（Berliner）的教師專業發展五階段理論，度過新手階段、處于勝任階段的教師往往會向業務精干階段及專家階段進行發展[21]。我嘗試著探求專業發展路徑以擺脫“角色邊緣化”“自我價值懷疑”等初始困境，卻又不斷遭遇新的困境。第一步是“教學突圍”。我嘗試將精力適當轉移到信息技術課程教學上，但精心的教學設計、有序的教學實施最終難以換來學生對本學科的重視，而學校管理層與其他學科教師也較少關注我的教學成效，普遍認為信息技術教師就是“干雜活兒”的。第二步是“行政突圍”。試圖借助行政職位的晉升，以改變信息技術學科教學現狀或創新學校教育模式，但在與同儕交流的過程中，我認識到學校科層制管理模式下行政職位晉升的巨大困難。第三步是“科研突圍”。社會各界強調教師應兼任教育研究者角色，我也嘗試從教育學、心理學、社會學等學科的理論視角去觀察與分析當前教育實踐問題，并將研究成果多次發表于教育類報刊上。而學校管理層對信息技術教師的角色期望始終停留在“帶領學生順利通過信息技術學業水平考試”“做好日常行政工作”等層面上，學校舊制度文化下的信息技術教師“好下屬”角色規范亦是主流。社會期望、學校期望、自我認知交織下的信息技術教師角色沖突愈演愈烈。第四步是“競賽突圍”。信息學競賽教練角色基本符合各方期望，是當前信息技術教師的最優轉型路徑。但我所學專業為教育技術學，本專業屬于兼具理論研究與實踐應用特色的交叉型學科，本專業的大多數學生在教育學或計算機科學的學習方面會有所側重或取舍，我則屬于前者。計算機技術與信息學競賽經驗不足的我，只得再次宣告突圍失敗。 （四）觀念轉變期：理想喚醒“離職突圍”信念 盡管我的“就地突圍”一次又一次失敗，但當時的我并未燃起“離職突圍”的信念。以下關鍵事件集合標志著觀念轉變期的開始：其一，在我基本勝任日常工作后，學校管理層多次勸說我加入并不擅長的電教維修工作，而當初集團招聘公告中明確標明“電教人員”與“信息技術教師”屬于不同的角色崗位，我所應聘的崗位為信息技術教師。其二，當時，我所在的城市遭受后疫情時代的“疫情反撲”，我的行政工作強度與服務性工作驟然增多，讓我深感當前碩士學位的貶值，自身所具備的教學實踐與教育研究能力等優勢素養“難有用武之地”。于是，我開始嘗試思考“離職突圍”路徑：轉校、轉行、升學等。轉校包括跨省轉校與省內轉校兩種選擇；轉行指從事其他學科的教學工作或脫離中小學教師行業；升學是指通過考博進而深造學習。我開始了激烈的思想斗爭，考慮到后疫情時代人們對穩定性職業的不懈追求，自身對行政工作的不感興趣，入職后自身教育研究熱情的不退反增，最終堅定了通過升學實現“離職突圍”的信念。 （五）離職突圍期：兩線奔波只為突破困境 離職突圍期，以我堅定“離職突圍”的信念為關鍵事件開始。我在經歷了選擇院校、選擇導師、聯系導師、挑選復習資料、認真復習備考、沉著應對考試等環節后，最終成功考上了華東地區的一所教育部直屬師范大學。在此過程中，為了提高自己的考博“上岸”概率，我只能采取“兩線奔波”的行動策略，即一邊認真負責地完成自己的學校本職工作，另一邊盡可能地擠壓業余時間去自習室學習。在博士研究生錄取結果公布后，我完成了最后的工作對接并提交了離職申請，而后達成了“離職突圍”的角色退出目標，這也成為我生命歷程的轉折點。最終，我“遠離”了信息技術教師的專業發展困境，但它并沒有因為我的離開而消失。在信息技術教師突圍者群體中，“就地突圍者”占據多大的比例，如何衡量其是否成功實現突圍，或許難以形成一個標準的答案。 五、群體困境：信息技術教師專業發展受阻機制分析 本研究通過自我敘事的方式展現出一名中學信息技術教師的心路歷程與行為轉變，從微觀層面揭示了當前信息技術教師的角色定位與現實困境。為了避免自我民族志研究出現過度關注自我經驗反思而忽略與群體社會文化的關聯性、依賴單方面資料進行推論等傾向，本研究通過對三名信息技術教師同行進行非正式訪談的方式來擴充資料來源、檢驗與完善自我民族志研究結論，并借鑒已有文獻進行補充論述與修正分析，即借助三角互證法來增強知識客觀性、價值中立性、結論信效度。其中，三名信息技術教師均在城市學校任教，除了信息技術教師角色外，三人均扮演著非教學角色。在訪談尾聲時，筆者呈現出自我民族志的關鍵事件、研究發現與結論，受訪教師需要基于自身實踐經歷做出“共鳴程度”總體判斷（包括非常不認同、比較不認同、不確定、比較認同、非常認同五個等級），主要涉及認知維度上對研究發現與結論的認同程度、情感維度上對關鍵事件的共情程度。受訪教師對本研究的關鍵事件、主要研究發現與結論較為認同，詳見表1。
結合訪談結果及文獻資料，筆者基于角色理論描繪出信息技術教師角色選擇與轉變現狀，如圖2所示。根據角色理論，個體在不同場域中扮演著不同的角色，甚至在同一場域中也扮演著多個角色。在中小學場域中，身處邊緣化角色的信息技術教師甚至會出現多次的角色進入與退出現象，在“原地躺平者”“就地突圍者”“離職突圍者”三種角色之間不斷選擇與轉變[1]。從工作任務性質來看，信息技術教師主要扮演著課程教學角色與各種非教學角色，在不同角色期待與角色規范的影響下，角色的進入與退出、角色認知與適應、角色沖突與調適等已成為其工作的主旋律。信息技術教師在與其他外部文化環境進行符號互動的過程中，也在這些場域中扮演著各自的角色，如高校場域中的教師職前培養產出者、教育行政部門等外部教育系統的任務對接者與資源利用者、社會場域中的科技文化傳承者與技術倫理引導者、家庭場域中的子女或父母等角色。身處中小學場域與上述場域的重疊域中，信息技術教師需要適時轉換自身場域角色，在此過程中也可能會面臨不同場域之間的角色沖突，而角色沖突能否得到調適決定著角色能否延續。本研究聚焦中小學“主場域”，并結合信息技術教師在其他場域中的角色來分析其專業發展困境，挖掘更加全面、真實的專業發展受阻根源。
（一）角色沖突加劇：非教學角色占據主要位置 角色優先級混亂時常會造成個體多種角色之間產生沖突。非教學任務是中小學教師最為突出的負擔，而有著“學校雜活工”之稱的信息技術教師更是如此。在中小學場域中，非教學任務逐漸成為信息技術教師的主流工作，往往耗費精力較大或節奏較快。例如：筆者兼任行政工作、信息化設備使用工作；L兼任競賽指導、興趣社團工作；F兼任行政、競賽指導、興趣社團工作；Y兼任競賽指導、興趣社團及攝像等信息化工作。信息技術教師被迫“奔波”于界限模糊的教學任務與非教學任務之間，導致角色職責在陷入模糊化境地的同時也被盲目擴大化[22]。而“非教學任務應為信息技術教師主流工作”的異化角色規范不斷侵襲著學校教育生態，強化著信息技術教師的角色認知偏差。F曾談道：“學校領導認為教學是信息技術教師最不重要的工作，而信息技術教師在學校場域中較難得到'溝通’的權利，往往只能被迫服從。” （二）角色期望泛化：無法具備全方位專業素養 從職業名稱來看，信息技術教師的應然角色定位是教師，第一要務應為教學。但部分中小學管理層由于缺乏科學的教育理念，或出于“為學校省錢，人應盡其才”的思維模式，抑或是延續學校舊制度或習俗等角色規范，將競賽教練、行政人員、電教人員或社團指導教師等納入其角色期望范疇。在招聘崗位名稱與實際職責范圍不匹配的前提下，盡管信息技術教師群體通常具備相對較強的學習能力，但也無法具備全方位的專業素養，難以同時滿足泛化的多元角色期望。Y曾談道：“學校管理層缺乏對信息技術學科發展的清晰規劃，對信息技術教師的要求過于多元化。”F曾提到：“大部分中小學校對于信息技術教師職責劃分不清晰，往往將跟計算機相關的任務和工作都丟給信息技術教師。”以筆者為例，筆者擅長信息技術課程教學及教育研究，因此，在應聘時選擇了信息技術教師崗位，而非競賽教練、電教人員。在筆者通過自身努力勝任了行政人員與信息化設備使用者的新角色后，學校管理層又多次勸說我加入電教維修工作。角色期望的過度泛化，最終可能致使不少擁有教育情懷、教學理想與學術抱負的優秀教師的角色退出。 （三）角色評價偏差：薪資分配體系不夠科學 在中小學場域中，分飾多角色的信息技術教師往往難以獲得與自身工作量相匹配的報酬。究其原因，信息技術教師的績效工資標準不夠合理，致使評價結果存在偏差，導致其面臨著“同酬不同工”或“多工少酬”等工酬不匹配的局面。“同酬不同工”指在同樣的報酬前提下，信息技術教師需要比其他學科教師承擔更多的工作任務。例如，在同一場大型考試中，所有參與者得到的報酬是基本相同的，但信息技術教師需要負責極為繁雜的技術性工作。“多工少酬”指信息技術教師在與其他學科教師一樣從事本職教學工作的同時，還需要承擔額外的行政、電教等工作，而多數學校往往僅對其行政工作量給予微薄的補貼，很少對其承擔的多媒體設備維修、網絡維護、機房管理等電教工作折算工作量[22]。除了上述工作量外，L認為工作壓力也應作為薪資分配的參考指標。中小學管理層能夠看到學生高考或中考給相關科目教師帶來的顯性壓力，卻忽略了信息技術教師所面臨的隱性壓力。角色績效評價標準的不合理與模糊化可能導致教師組織信任感的缺失，而教師組織信任感的缺失將導致工作滿意度的降低[23]，部分信息技術教師逐漸淪為心寒的職業倦怠者與離職突圍者。 （四）角色認同危機：難以獲得多方認可尊重 角色理論強調，角色認同不僅來自個體的角色認知，還依賴外部對其角色的評價。而不同場域對信息技術教師的角色評價存在偏差化甚至“污名化”現象。在社會場域中，信息技術教師應然角色為科技文化傳承者、技術倫理引導者，卻總被認為是“教授計算機操作技能”的次要學科教師。在家庭場域中，父母可能會低估孩子職業的價值，并建議孩子設法轉向其他“主流科目”的教學。以筆者為例，身為一名教育部直屬師范大學的碩士畢業生，所在工作單位屬于省內重點高中，也難逃課程價值與專業地位被弱化甚至忽視的局面，常遇親朋好友“稱贊工作單位而輕視職業身份”的現象。在外部教育系統場域中，有些教育行政部門也很難將信息技術教師與教育信息化創新聯系在一起，往往會給予其較多的瑣碎任務、較少的專業發展資源。在學校場域中，較高的信息素養反而使其淪為“學校勤雜工”等邊緣化角色。 在外部認同偏差下，信息技術教師逐漸開始對自我價值與專業地位產生懷疑，在其角色認同感降低至一定程度后，自我麻木地“隨波逐流”可能成為其最終選擇，而“只管低頭干活，不管抬頭看路”也成了大多數“原地躺平者”的真實寫照[24]。L曾談道：“有位信息技術教師同事已成為市級學科帶頭人，卻多次自稱'邊緣學科教師’，可能他們也曾遭受過不公平的待遇或看法。”美國社會心理學家馬斯洛（Maslow）將人類需求劃分為五個從低到高的不同層次：生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我實現需求[25]。信息技術教師尊重需求的難以滿足也成為其追求自我實現目標的“絆腳石”。 （五）角色成長受限：專業發展外部支持缺乏 有些信息技術教師為何“低頭干活而不抬頭看路”，原因是其看不清路或看不到路。多數信息技術教師剛入職時具備較強的專業發展動機，渴望得到平臺與資源支持。例如，中小學信息技術教師具備進行科研活動的強烈愿望，但其所獲得的科研支持較少[6]。從筆者所提出的信息技術教師“就地突圍”路徑來看，“教學無助、行政無望、科研無奈、競賽無力”或許是許多信息技術教師所處的現實困境，其背后也折射出成長與專業發展機會的匱乏。相比其他學科教師而言，許多地區的教育行政部門與中小學校較少為信息技術教師提供集體教研磨課、專項技能培訓、外出交流學習、科研經費支持等機會或條件。角色理論強調，當個體的角色需求得不到滿足時，其可能會經歷角色適應困難，滋生職業發展的挫折感與無力感。信息技術教師的專業發展需求越是得不到滿足，其越會傾向于放棄自身專業發展。 六、突圍策略：信息技術教師如何實現就地突圍 筆者基于生命歷程理論對自我心理與行為轉變歷程進行了深度解析，并結合角色理論剖析了信息技術教師的角色選擇與轉變機制及其專業發展困境根源，進而提出了信息技術教師“就地突圍”的針對性策略。 （一）以教學為先，合理調適教師角色沖突 “教學理想”是中小學信息技術教師對自身職業發展的期望，高水平的“教學理想”能夠有效減緩信息技術教師流失的進程，而信息技術教師也時常以“真正的信息技術教師”“理想的教學”來描述自己的這種期望[10]。根據角色理論與生命歷程理論，信息技術課程教學為先的理性策略能夠促進信息技術教師的首要角色回歸本位，合理調適教師多重角色之間的沖突與矛盾，并能為其帶來身心狀態與行為的積極“轉變”及良好“持續”。 盡管我國各級教育行政部門多次發文強調信息技術課程（現為信息科技課程）的重要價值，但當前中小學校自管理層至師生均對其課程價值認識不到位。突破此困境需要從區域、學校等多個層面協同發力。例如，各省可以參考浙江省教育廳政策，將信息技術納入高考選科范圍，改進與完善本省高考選科制度與政策。中小學管理層及師生應嘗試全面了解信息技術課程，進而消除對信息技術教師教學角色的偏見；學校可以考慮實行信息技術教師與電教人員、行政人員職責分離的新制度，有效調適其角色沖突問題。地方教育行政部門應鼓勵各中小學校成立信息技術教研共同體，并著手構建或優化信息技術課程評價體系，通過外部關注與重點支持喚醒并提升信息技術教師的教學效能感與發展內驅力。 （二）以學習為本，不斷完善角色專業素養 角色期望的不斷泛化，迫使信息技術教師懷著苦悶的心情而不斷學習新技能，直至所學技能處于“暫時飽和”的狀態，即以能夠從容應對學校為其分配的、可預見的所有“雜事”為止。根據生命歷程理論中強調的“能動性原則”，與其被動低效地學習，不如主動學習專業技能、完善專業素養以迎接可能來臨的工作挑戰。而中小學校也應為信息技術教師的主動學習提供良好條件與必要保障。 信息技術教師的職前培養主要集中于高校場域，“消費者”的角色期待泛化勢必會引發“生產者”對教師職前培養模式、策略、方法的變革，即倒逼高校相關專業對人才培養目標及課程方案等進行適應性調整與完善。以教育技術學專業為例，為了能夠培養更加卓越的信息技術教師，應完善就業意向分化與調整機制、強化人才培養目標、創新人才培養機制、優化師資隊伍結構、優化課程體系結構、創新質量評價機制[26]。 （三）以評價為重，完善角色績效標準體系 完善角色績效評價標準與薪資分配體系，既是對信息技術教師多重角色貢獻的價值肯定，又是緩解其職業倦怠的關鍵舉措，而學校管理層具備科學先進的評價觀念是完善績效標準體系的必要前提。中小學應堅持“同工者同酬、多勞者多得”的原則，對信息技術教師所兼任的競賽指導、社團、電教、行政等諸多非教學任務進行完整記錄與績效累計。 地方教育行政部門應對中小學信息技術教師的績效考核與薪資發放情況進行常態化督查，建立相應的問責制度并對無故少發或遲發工資的學校負責人進行嚴肅處理；暢通信息技術教師等“副科教師”的投訴渠道，加強對弱勢教師群體薪資待遇等職業生存與發展情況的關注力度，在聆聽弱勢教師心聲的過程中及時幫助其解決問題。 （四）以身份為基，確保恢復角色應然地位 在教育信息化、教育數字化、教育數智化相繼成為學校教育改革新趨勢的背景下，中小學信息技術教師角色地位依舊偏低，其原因涉及國家政策落實、社會輿論氛圍、學校領導觀念、師生課程意識、薪資待遇狀況、專業發展現狀等方面。要消除對信息技術教師“邊緣化角色”的刻板印象，亟須多措并舉。盡管國家教育政策中多次強調信息技術課程價值，但須經過地方教育行政部門的落實、社會各級媒體的宣傳、中小學管理層的學習與轉化等途徑，才能有力促進教師、學生以及家長等群體對信息技術教師的角色認同與身份尊重，輔以提升薪資待遇、提供發展路徑等策略，最終才能夠讓信息技術教師獲得應有的、平等的專業地位，有效提升其角色認同感、職業幸福感。 （五）以路徑為要，系統助推角色專業發展 “低頭干活而不抬頭看路”的信息技術教師群體中存在著兩種專業發展困惑，即“路在何處”“何以走路”的心理困惑及實踐無助。前者指信息技術教師缺乏可靠穩定的專業發展路徑，后者指信息技術教師無力走通已知的專業發展路徑。筆者以自身經歷的“就地突圍”路徑（教學、行政、科研、競賽指導）為例，結合信息技術課程標準，提出如下策略：配齊與更新基礎設施設備、建設與完善教學資源庫、健全與創新教師學習機制、建立與完善教學教研制度、成立教研共同體與課題研究團隊、開展多樣化教研活動與教師培訓、提供外出學習交流機會、形成學科競賽與行政工作的師徒結對互助機制等。而上述策略也需要教育行政部門與中小學校給予人力、物力、財力等支持。信息技術教師可以結合自身優勢與興趣，選擇個性化專業發展路徑。 盡管筆者認為學校應實行信息技術教師的教學角色與行政人員及電教人員等角色職責分離的新制度，但信息技術教師在學校教育實踐中大多無法避免地需要兼任上述工作。此外，有學者認為，信息技術教師參與學校行政工作，有助于其獲得更高的角色成就感[27]。至于本文中所提及的電教、社團等其他工作，或許也能成為信息技術教師的“就地突圍”路徑。在上述方面有著職業追求的信息技術教師可以在主動爭取與充分利用現有資源的基礎上，探索信息技術教師的“電教突圍”“社團突圍”等路徑。 【參考文獻】 [1] 馬建軍，楊琴. 信息技術教師緣何離職：基于個案的敘事探究[J]. 教師教育研究，2021，33（2）：45-52. 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