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【異史氏曰】聽了兩堂名師的語文課，想起《學記》里的“導而弗牽，強而弗抑，開而弗達”。即便是名師，也還是搞不清“導”與“牽”的界限的，他們往往以“導”的形式引人入股，讓學生一步一步進入他預設的套子里。
“導而弗牽”的“導”是引導，要求教學中教師通過目標引領，任務驅動幫助學生明確方向，圍繞任務自主探索、發(fā)現(xiàn)，最終抵達目的地。特點是是啟發(fā)、暗示、提供工具，讓學習者成為自己知識的建構者。
“牽”是控制的邏輯，在實際教學中，一些老師（即使是名師）的“導”往往帶有強烈的“牽”的成分。雖然這并非出于惡意，更多是出于對教學效果的追求，設計了一套環(huán)環(huán)相扣的教學流程，每一步都精心計算，目的在于讓學生按照預設的路徑前進，避免“走彎路”或“犯錯誤”。
扒皮承認，名師的魅力在于其深厚的學識和高超的。他們善于將復雜的知識梳理得條理清晰，用生動有趣的語言講述，讓學生感覺自己是在“主動參與”，是在“一步一步深入”。這就是他們“牽”的高明之處——讓學生在不知不覺中被引導者牽著鼻子走，以為是自己的主動探索，實則早已落入了預設的“套子”。
扒皮說的這個“套子”，可以理解為一套固定的思維模式、解題方法，甚至是對知識的固定理解。學生被引導著去思考某個問題，但思考的方向和角度已被限定；他們被引導著去分析某個文本，但分析的維度和結論已然指向老師的預設。久而久之，他們便會喪失獨立思考的意識和能力，依賴于老師提供的“標準答案”和“正確思路”。過度依賴預設的“套子”，會使學生缺乏深度思考、批判性分析以及創(chuàng)新性解決問題的能力。
學習的樂趣很大程度上來自于探索未知、發(fā)現(xiàn)新知的過程。當學習過程被完全安排妥當，沒有留給學生“意外”和“驚喜”時，學習的內在驅動力自然會被削弱。他們更多地會將學習視為一種被動的接受過程，而非一種主動的、充滿樂趣的體驗。
當所有學生都按照名師預設的“套子”去學習和思考，那么，即使是不同的學生，他們的知識結構和思維方式也會趨于同質化，缺乏個性化的發(fā)展。
如何避免陷入“導而實牽”的誤區(qū)？
首先要理解教育的本質是“成人之美”。教育的目的不是塑造統(tǒng)一的“產品”，而是幫助每個人發(fā)揮其天賦和潛能，成就其“成人之美”。教育的終極目標是培養(yǎng)能夠適應社會發(fā)展、解決復雜問題的思辨型人才。教師需要放下控制欲，真正尊重學生的獨特性。
真正的引導是教會學生學習的方法，提供思考的工具，激發(fā)其學習的興趣，讓他們能夠自己去發(fā)現(xiàn)、去求知。以語文教學為例，必須有意識地給學生留出閱讀、思考、提問、討論、分享的機會，讓他們充分地聽說讀寫，在聽說讀寫中體悟文字的魅力與張力，甚至還要給他們和犯錯的機會。當學生在某個問題上卡殼時，提供一些提示和指導，而不是直接給出答案或步驟。
“強而弗抑”說的是是鼓勵學生大膽提問，發(fā)表自己的看法，即使是與老師的觀點不一致，也應該予以尊重和引導，而不是輕易壓制。鼓勵學生嘗試不同的解題思路，即使某些思路看起來是“愚蠢”的，甚至是“可笑”的。須知，正是這些看似愚蠢可笑之處，恰恰是教的契機，也就是“開”的契機。
“開而弗達”強調的是引導自悟。 “開”可以理解為打開局面，創(chuàng)造學習情境；“弗達”是不直接給予最終結論。可以設置問題情境，引導學生通過自己的努力去探究，去感悟，從而獲得真正的理解。
對“導”與“牽”的界限的理解和覺察，并非一件易事，是一場持續(xù)終生的修煉，即便是名師，也是很難做到的。所以，要以一種高度的自覺去反思每一堂課的設計與實施。課前預設，要反復推敲教學環(huán)節(jié)，思考每一個問題是否給學生預留了多元思考的空間，每一個任務是否能激發(fā)學生的自主探究意識，而不是將他們納入既定的思維軌道。課堂實施，需密切關注學生的反應與表現(xiàn)，敏銳捕捉那些思維的火花，若發(fā)現(xiàn)學生有偏離預期卻極具價值的思考方向，當機立斷地調整教學節(jié)奏，順著學生的思路引導他們深入挖掘，而非強行拽回既定路線。
要秉持開放包容的教學心態(tài)，坦然接受學生出現(xiàn)各種意想不到的情況。無論是學生提出天馬行空的想法，還是在學習過程中暴露出知識漏洞、思維斷層，都視作教學資源而非障礙。將這些意外當作契機，引導學生在探索中自我修正、自我完善，使課堂真正成為學生自由生長、多元發(fā)展的生命場域，而非教師精心雕琢、不容有失的表演舞臺，讓教育在師生的互動共生中回歸其本真的模樣，向著培養(yǎng)具有獨立人格、自由思想、創(chuàng)造精神的人這一崇高目標努力。
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