唐江澎：校本教研如何在教研組層面落地？

校本教研制度強調專業引領、個人反思、同伴互助，課改初期大家也不知道怎么做，只是聽到一個流行的說法，叫“蘿卜燉蘿卜，最后還是蘿卜”，便以為組織校本教研必須延請學者專家到校開講座、做課題。這里人們誤把“專業引領”當成“專家引領”，又顯然把“專家”定義為“學者”，一時間學者看漲，專家斷貨，簡直供不應求！應該說，用學者的闡釋來普及新理念，借專家的研究以指點新方法，這些都是“專業引領”的有效形式，但持續的、常態的、深入的“專業引領”，卻應該發生在我們的學科組教研活動里。

有一種認識提出來供大家討論。我以為，校本教研的基本單位應該是學科教研組而不是學校，校本教研的主導主持方、組織實施者應該是學科組長而不是校長。因為有效的校本教研，需要細分到每一個具體學科，再深入到課程、教學、評價每一個細分領域，進而展開專業研究；學校層面更多側重于整體規劃、通識培訓、機會安排、評估督查等，只能為校本教研的正常開展提供必要的行政支持和條件保障。選擇并明確學科組作為校本教研的操作面，這種定位無疑直接影響著校本教研開展的專業性與實效性。許多時候，一線教師詬病有些專家“不懂學科而指導教學”，抱怨校本教研“看得見風景走不進景區”，根本原因是校級層面校本教研活動往往都是講些通性通法，遠離學科不接地氣，讓教師感到專業收獲甚微。

那么，學科組長如何專業地組織校本教研呢？這是個非常專業的問題，僅憑一般經驗似乎無法組織活動。作為學科領袖，應該學習一些基本理論，從課程開發、課堂教學、學業評價幾個重點方面入手，結合學科教學實際，具體探索研究問題解決的方法步驟與技術路徑。

先說課程開發。什么是課程？國家課程方案就一個具體學科而言分成幾類課程，又各有哪些具體要求？課程開發需要關注哪些基本問題？這些都需要學科組長用自己的理解給出明晰回答。具體到方法上，主要是帶領全組成員研究完成兩種基本的課程文件：一是“學科課程規劃”，在思考研究國家政策、學生需求、教學資源的基礎上，分學期整體安排學科各類課程（包括必修課程、限定性必修課程、選修課程），匯總課程類型、名稱、內容（教材）、進度與課時，形成學科課程總譜，讓人一望而知。二是每個門類的“課程綱要”。“課程綱要”是專業化的課程文件，往簡單說，可以在大家比較熟悉“學期教學計劃表”的基礎上完善。“課程綱要”中大家熟悉的部分是每個備課組的“教學進度安排”，在“進度安排”前面要加上“課程目標”，敘述一學期學生學習這門課需要達到的基本水平；“進度安排”后面設計“評價方案”，說明用何種方式對學生學習成就實施評價。這樣，包含課程目標、課程內容、教學進度、評價方案的完整的“課程綱要”，就不僅是教學的實施藍圖，還是評價的基本依據。

課堂教學是校本教研的重點。教學領域的許多基本問題都應該進行專業的研究，比如，如何確定一節課的教學目標，如何依據目標來設計評價，如何用目標來統攝教學過程，如何在教學過程中搜集評價證據，怎樣評價能促進后續學習，作業設計的原則是什么，如何專業地進行聽評課活動，等等。2007年后，錫山高中以探索實施有效教學的技術路徑為重點，分三步扎實推進學科教學研究：第一步，整體探索課堂教學目標的形成方式，科學分解課程標準，結合學生實際與教師經驗，采用外部行為動詞具體陳述學生學習后的變化；第二步，研究目標導引教學的實施步驟，用目標精選內容、統攝過程，輔以課堂定向觀察的專業化聽評課制度，提升有效教學研究的品質；第三步，形成“促進學習的課堂評價”的操作方法，課前以目標形成評價方案，課中多途徑搜集評價信息并調整教學策略，課后結合評價信息反饋調整作業方案，努力促進“教—學—評”的一致性。在這里，目標分解每一個關鍵概念的剖析技術、課堂觀察每一個量表的設計技術、評價反饋每一項評價證據的采征技術，被許多學科確定為教學研究的課題。而這些關注細節、關注技術的精微研究，更凸顯了學科教學研究的專業追求，也許正是這樣專業化的研究，才提升了校本教研的實效，進而促進了教師專業生活方式的形成。

學業評價是個難點，上面已經提及“促進學習的評價”更是世界范圍的難題，這里單說的僅是命題研究。題海泛濫的主因有可能是爛題泛濫，學科教師選題的眼光、命題的水準整體而言都亟待提高。不少學科教師能上得出好課，但實在沒有能力獨立命制一份好題，而衡量一位教師教學水平高下的重要尺度，也是看能否科學設計出評價樣題。學科教研組應花大氣力研究命題，以確保教學行為有正確的價值指向。對教師日常教學行為影響最直接的，不是高考指揮棒，而是期中期末試題的指揮棒。考試多用成題、陳題，教師教學就不會多關注思維發展、知識生成，因為多做練熟記得住，就能得高分。應該抓住考查立意（取向偏差無法實現測試價值）、材料情境（陳舊情境只會鼓勵多做成題）、設問方式（設問失范無法培養縝密思維）三個基本點，把“磨題”作為教研的經常性內容，研究探索學生核心素養的學科表現形態、培養路徑以及檢測方法，通過命題改進來促進學生終身發展必備品格、關鍵能力的形成。坦率而言，我們許多學校的校本教研大多不關注命題研究，不在命題技術突破、命題質量提升上花功夫，以致學生做爛題、教師講劣題司空見慣。有時我也奇怪，不是重視考試成績嗎，怎么就不花氣力去研究試題、研究評價呢？學科建設的重點突破口是評價研究，真正建立起學科質量與評估體系，才會贏得真正的高質量發展。

換個話題。去大學附屬的醫院，看到病區里有一間間科室專用的“示教室”，用于召開晨會、會診病例、專業學習，資深大夫也會在這里向實習醫生講解案例。固定的專業場所，規范的會議制度，指向具體問題解決的專業化方案研討，以及實證性的效果反饋，是否有效促進了醫院科室的專業化發展？這當然需要醫學界專家回答，但我們還是可以從這些制度中受到有益啟發。

教研組功能弱化的原因在于教研制度的瓦解，而棄置常規又是教研根基動搖的根由。現在的高中，教研組成員分坐在各個級部辦公，使教研制度失去了空間支撐；沒有常態化的活動安排，又使教研制度失去了時間保障。因此，重建教研制度應該從空間與機會兩個要素入手，提出基本要求。從空間上說，學校一般應該不缺少地方，條件好一點的可以用錄播教室、微格教室；差一些的騰出一間普通教室也行，將其固定為學科教研組活動的專用場所。不妨想想這樣的場景，教師在各自辦公桌前備課、批作業，組長提出問題讓大家研討，這樣的教研活動能有多大效果？從時間上說，教研應該在學期之初進行統排，北京海淀區多年來行之有效的方法是所有學科每周安排半天時間集中開展校本教研，保障教研組每學期的活動在18次以上，最少也應保障雙周集體教研。

現在一提固定地點、固定時間，就會招來對形式主義的擔憂與批評；一提常規常抓、常規抓常，好像都是落后、封閉、保守的管理模式。需要澄清的是，就促進學校學科建設的現實需要而言，有一些最基本的制度規范無法丟棄，有一些最起碼的剛性要求必須堅守。我們反對的是空洞無聊、應景應付的活動，但不能把基本的教研制度、教研形式都一盆水潑掉。追求民主、開放的管理體系，其基礎性條件也是遵從并維護規則。教師不集體聽評課，與醫生不集體會診同理，缺少制度性的空間形式安排與常態化的時間機會保障，專業建設、學科發展是無法落實的。解決好這一前提，才談得上賦予教研制度生機！

重建教研制度，需要有剛性的制度，有基本的規范，有常態的樣式，但也要關注無形的組風建設。組風，是一個學科組內老師們基本認同的教學理念、工作態度以及人與人交往方式的總和。物理組的老教師們注重實驗，課前提早到實驗室精心準備，這個組的年輕人就大多會這么做。南京師范大學附屬中學語文組坐了幾個如王棟生先生一樣愛讀書的老教師，那個組年輕人也大量閱讀，幾年下來，年輕人就成長為大學者。而對青年教師成長而言，這一段話可以讓其更深刻認識組風建設的價值：“生命不是一個可以孤立成長的個體。它一面成長，一面收集沿途的繁花茂葉。它又似一架靈敏的攝影機，沿途攝入所聞所見。每一分每一寸的日常生活小事，都是織造人格的纖維。環境中每一個人的言行人品，都是融入成長過程中的建材，使這個人的思想、感情與行為受到感染，左右著這個人的生活態度。環境給一個人的影響，除有形的模仿以外，更重要的是無形的塑造。”這種無形的塑造，是組風的力量，是制度的文化力量，也可謂“絜矩之道”，讓人雖無法言傳，卻能清晰價值所向、法度所規、底線所在。

王少非在《新課程背景下的教師專業發展》一書中指出，教師專業發展有一種是“生態取向”，認為“教師的專業發展并不完全依賴于自我，教師總是處于一定的生態情境中的，個人環境、組織環境都能對教師的專業發展產生重要影響”，教師“所處環境特別是教師組織環境長期積累下來的文化的影響將會是無孔不入的”，正是“這種文化為教師工作提供了意義、支持與身份認同”。這種觀點強調了群體文化特質對教師成長的巨大影響，也說明了我們以常規與風習為突破點重建教研制度、促進學科建設的重要價值。

（作者系中國教育學會副會長、江蘇省錫中教育集團總校長）