【原】陳江：做一名有洞察力的校長(zhǎng)

學(xué)校愿景與文化：

戰(zhàn)略高度上的感知力

校長(zhǎng)的洞察首先應(yīng)落在學(xué)校的整體方向上。

一個(gè)有力量的愿景應(yīng)當(dāng)清晰、具體，能夠引導(dǎo)教師的專業(yè)行為，激勵(lì)學(xué)生的成長(zhǎng)追求，并在制度建設(shè)和課程安排中體現(xiàn)出來(lái)。校長(zhǎng)要判斷愿景是否能真正內(nèi)化為學(xué)校的辦學(xué)邏輯，而非僅停留在宣傳標(biāo)語(yǔ)上。

學(xué)校文化雖無(wú)形，卻實(shí)實(shí)在在影響著師生狀態(tài)。教師之間的互動(dòng)氛圍、學(xué)生的行為表現(xiàn)、會(huì)議的風(fēng)格節(jié)奏，都反映著一種組織氣質(zhì)。有些學(xué)校秩序井然卻缺乏生氣，有的學(xué)校繁華熱鬧卻顯浮躁，有的學(xué)校樸實(shí)無(wú)華卻涌動(dòng)著向上的活力。校長(zhǎng)要在細(xì)節(jié)中識(shí)別文化的健康程度。

文化問(wèn)題常隱藏在群體的緘默中：教師不愿參與、學(xué)生缺乏歸屬感、會(huì)議和活動(dòng)流于形式。這些信號(hào)若被忽略，可能會(huì)影響學(xué)校的整體氛圍與發(fā)展節(jié)奏。有洞察力的校長(zhǎng)能及時(shí)捕捉這些變化，通過(guò)調(diào)整機(jī)制、樹立典型、建構(gòu)氛圍，重新激活學(xué)校的精神風(fēng)貌。

方志敏中學(xué)是一所百年老校，一直都是縣域教學(xué)質(zhì)量的領(lǐng)跑者，但近年來(lái)，隨著生源的數(shù)量、質(zhì)量下降，辦學(xué)受到了極大的挑戰(zhàn)。在這復(fù)雜變局中，學(xué)校要站穩(wěn)腳跟，需要有戰(zhàn)略定力，這種戰(zhàn)略定力來(lái)自學(xué)校的愿景與文化，以及這種愿景與文化形成的凝聚力和戰(zhàn)斗力。

如何形成學(xué)校特有的愿景與文化，首先在于尋找，找到學(xué)校歷史文化之中的核心元素。方志敏中學(xué)的歷史可以追溯到700多年前為紀(jì)念南宋愛(ài)國(guó)志士，與文天祥合稱為“二山”的疊山先生（謝枋得）而建的疊山書院，而方志敏作  為學(xué)校歷史里另一個(gè)劃時(shí)代的人物，二者一脈相承，“愛(ài)國(guó)、創(chuàng)造、清貧、奉獻(xiàn)”的方志敏精神就脫胎于疊山精神。

疊山先生有句名聯(lián)：“清明正大之心不可以利回，英華果銳之氣不可以威奪。”極為正氣凜然，慷慨有力，我們將之挖掘出來(lái)，形成學(xué)校的辦學(xué)理念：“育清明正大之心，培英華果銳少年。”

學(xué)校有且只有一個(gè)無(wú)可替代的文化符號(hào)，那就是“方志敏”。方志敏，是一個(gè)英雄人物，也是一個(gè)精神圖騰，更是學(xué)校獨(dú)一無(wú)二的金字招牌，于是“辦一所方志敏式的好學(xué)校”的辦學(xué)目標(biāo)就呼之欲出了。

這個(gè)提法取自學(xué)校文化積淀中最寶貴的核心部分，又用簡(jiǎn)潔有力、朗朗上口的方式表述出來(lái)，直入人心。因此，為學(xué)校師生接納認(rèn)可，并內(nèi)化為共同的價(jià)值追求，成為學(xué)校特有的師生精神風(fēng)貌，體現(xiàn)在學(xué)校工作的方方面面。

3年多來(lái)，我們朝著這個(gè)方向努力與前行，雖然走得并不順暢，也談不上碩果累累，但學(xué)校守住并提升了質(zhì)量，優(yōu)化并發(fā)展了管理，贏得了廣泛的聲譽(yù)與良好的口碑。也許， 未來(lái)還可能遇到更多的挑戰(zhàn)，但只要我們不偏航，始終堅(jiān)守我們的核心文化和共同愿景，就一定能在發(fā)展的不確定中闖過(guò)險(xiǎn)灘，渡過(guò)難關(guān)，擁有持續(xù)充沛的發(fā)展動(dòng)力。

▲校園里的方志敏雕像

教師生態(tài)與發(fā)展：

組織動(dòng)力的識(shí)別力

教師是學(xué)校最關(guān)鍵的資源，也是最復(fù)雜的變量。教師生態(tài)是否健康，直接影響學(xué)校發(fā)展的持續(xù)性。

校長(zhǎng)需要在日常觀察中，洞察教師的情緒狀態(tài)、協(xié)作氛圍和專業(yè)動(dòng)力。如果教師普遍沉默、被動(dòng)、抵觸，這可能反映出學(xué)校管理存在盲區(qū)，團(tuán)隊(duì)缺乏共同方向與內(nèi)在動(dòng)力。

教師的發(fā)展存在明顯的階段差異。新教師需要支持與引導(dǎo)，中堅(jiān)教師需要挑戰(zhàn)與空間，資深教師需要信任與尊重。校長(zhǎng)要有能力識(shí)別不同群體的需求，建立多元成長(zhǎng)路徑，為每一位教師提供適合的位置和方向。

同時(shí)，校長(zhǎng)必須關(guān)注團(tuán)隊(duì)中的關(guān)鍵少數(shù)（管理者、骨干教師）。他們往往承擔(dān)著引領(lǐng)作用，也可能在潛在層面影響組織氛圍。校長(zhǎng)要看他們的狀態(tài)、表現(xiàn)與影響力，適時(shí)引導(dǎo)、激勵(lì)與調(diào)整，確保關(guān)鍵人物成為推動(dòng)而非阻礙的力量。

特級(jí)教師于永正老師說(shuō)“教育的質(zhì)量好不過(guò)教師的質(zhì)量”，我一直將它當(dāng)作至理名言。教育教學(xué)質(zhì)量要發(fā)展，教師的質(zhì)量是關(guān)鍵。發(fā)展提升教師隊(duì)伍質(zhì)量，雖然已是學(xué)校的共識(shí)，但真正產(chǎn)生實(shí)效的學(xué)校卻少之又少。在我看來(lái)，絕大多數(shù)學(xué)校在教師成長(zhǎng)的過(guò)程中都有一個(gè)共性的問(wèn)題，那就是“剃頭挑子一頭熱”，一廂情愿地運(yùn)用行政力量與學(xué)校資源，外部著力，層層緊逼，而忽略了教師的意愿與需求，因此收效甚微。

“人們不是拒絕改變，而是拒絕被改變。”對(duì)于教師的專業(yè)發(fā)展和自身成長(zhǎng)而言，不是教師不想改變與成長(zhǎng)，而是這種改變與成長(zhǎng)的方式、路徑、模式和結(jié)果，不是發(fā)自內(nèi)心的需求和渴望，是“要我成長(zhǎng)”，而不是“我要成長(zhǎng)”。這種“自上而下”的“關(guān)心”和“幫助”，讓教師打心底里抵觸，不接受，甚至“反抗”。

那怎么辦？校長(zhǎng)要能洞察到教師的需求與愿望，要能在最底部的基層看到改變與發(fā)展的可能和動(dòng)力，這種可能的苗頭與端倪在哪——我認(rèn)為在于“底層經(jīng)驗(yàn)”與“自發(fā)活動(dòng)”之中。

我在學(xué)校管理時(shí)有一個(gè)經(jīng)驗(yàn)，那就是非常關(guān)注來(lái)自基層的“自發(fā)活動(dòng)”。“自發(fā)活動(dòng)”當(dāng)基于學(xué)校目標(biāo)與規(guī)劃，或在具體的任務(wù)與要求驅(qū)動(dòng)下，基層自行自發(fā)開(kāi)展的各種活動(dòng)。這個(gè)活動(dòng)可能很幼稚，也遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到設(shè)想和要求，但是有一點(diǎn)非常重要，那就是真實(shí)地反應(yīng)了基層當(dāng)下的認(rèn)知和水平，我們所有的活動(dòng)不可能繞過(guò)基層去開(kāi)展，這是必須承認(rèn)并接納的現(xiàn)實(shí)情況。

另外，這些活動(dòng)大體是他們思考的結(jié)果，屬于“集體原創(chuàng)”，這種自發(fā)活動(dòng)來(lái)自教師個(gè)體，則屬于“私人定制”。這種“原創(chuàng)”和“私人定制”里，必然帶有其自發(fā)原始的意愿和熱情，同時(shí)也表達(dá)了對(duì)活動(dòng)開(kāi)展的最真實(shí)想法。因此，我通常不會(huì)去打消他們的熱情，也不去做過(guò)多的要求和指導(dǎo)，我會(huì)給予他們肯定，并且用“到場(chǎng)講話”“微信群點(diǎn)贊” 等方式給予支持，“自發(fā)活動(dòng)”就是未來(lái)可以燎原的“星星之火”。

特別是教科研活動(dòng)，最好的打開(kāi)方式是基于教研組教師群體的一種“自發(fā)活動(dòng)”，這種原始的、粗糙的、自愿自主的“自發(fā)活動(dòng)”，才是學(xué)校教科研的“魂”之所在。這是一股基于“底層經(jīng)驗(yàn)”的“自下而上”巨大的發(fā)展力量，它遵循一個(gè)原則：先解決方向和動(dòng)力問(wèn)題，再去解決效果與質(zhì)量問(wèn)題。

洞察教師的行為和生態(tài)，不是為了控制，而是為了激發(fā)。只有教師有尊嚴(yán)、有成長(zhǎng)，學(xué)校才會(huì)真正有活力、有未來(lái)。

教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)：

教育質(zhì)量的一線感知

教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)是校長(zhǎng)最應(yīng)貼近的一線。它不僅關(guān)乎教學(xué)質(zhì)量的高低，更真實(shí)反映出學(xué)校育人工作的整體狀態(tài)。

一個(gè)有洞察力的校長(zhǎng)，不能只看課堂紀(jì)律是否整齊、學(xué)生是否安靜聽(tīng)講，而要深入課堂觀察學(xué)生是否真正投入、是否有思考的熱度與互動(dòng)的節(jié)奏。課堂的生命力，既來(lái)源于教師富有張力的教學(xué)，也體現(xiàn)在學(xué)生之間的積極互動(dòng)和思維碰撞所營(yíng)造出的學(xué)習(xí)氛圍。

但課堂展現(xiàn)的只是教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的一個(gè)切面。教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的運(yùn)行還包括背后的組織支撐。走廊里的學(xué)生交談、課間的師生互動(dòng)、教研組的交流氛圍，都是教學(xué)文化的重要組成部分。這些“非正式場(chǎng)域”往往更能反映出教師之間是否協(xié)同、教師與學(xué)生之間是否建立起信任與互動(dòng)，以及學(xué)生群體內(nèi)部是否具備積極的學(xué)習(xí)氛圍。

有的課堂表面安靜規(guī)范，但未能調(diào)動(dòng)起學(xué)生的積極性；有的教師個(gè)人表現(xiàn)亮眼，卻缺乏團(tuán)隊(duì)協(xié)作的意識(shí)。校長(zhǎng)要在細(xì)節(jié)中識(shí)別這些現(xiàn)象，并據(jù)此判斷教學(xué)運(yùn)行中是否存在“碎片化”“低效循環(huán)”等問(wèn)題。真正的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，不止于教室里的一課45分鐘，更是一整套教育系統(tǒng)是否協(xié)調(diào)運(yùn)行、是否以學(xué)生發(fā)展為中心的綜合體現(xiàn)。

通過(guò)課堂看質(zhì)量是最普遍直觀的選擇，但對(duì)一個(gè)個(gè)孤立的課堂，作出宏觀的評(píng)判，工程巨大，難度很大，不一定是最優(yōu)解。

▲到一線聽(tīng)課，是洞察學(xué)情的最有效方式。圖為陳江聽(tīng)課現(xiàn)場(chǎng)

我是教研員出身，聽(tīng)評(píng)課是專長(zhǎng)，剛到方志敏中學(xué)之初，也曾許下了要聽(tīng)完每一位教師課的宏愿，但聽(tīng)了一些課后，發(fā)現(xiàn)這樣做的弊端：給了教師壓力，聽(tīng)誰(shuí)的課，不打招呼，顯得不尊重，打招呼，教師又會(huì)精心準(zhǔn)備。一個(gè)人去聽(tīng)太單薄，拉上其他人員去聽(tīng)，又影響別人的工作。并且自己工作也很忙，大量聽(tīng)課占據(jù)了主要的精力，況且自己只是語(yǔ)文教研員，對(duì)于其他學(xué)科畢竟有學(xué)科差異，那聽(tīng)完之后到底是評(píng)還是不評(píng)，評(píng)可能會(huì)說(shuō)不到位，甚至?xí)姓`導(dǎo)，不評(píng)老師又可能會(huì)質(zhì)疑校長(zhǎng)來(lái)聽(tīng)課的意義何在。因此，我果斷地放棄了聽(tīng)課，聽(tīng)課的目的是影響和撬動(dòng)整體教學(xué)氛圍，如果達(dá)不到，那么堅(jiān)持的意義和價(jià)值就不大，甚至操作不當(dāng)，還有負(fù)面效果。

于是，我盯上了更直接，更整體集中，也更能反映教育效果的質(zhì)驗(yàn)環(huán)節(jié)——考試。我認(rèn)為考試這個(gè)窗口更好，甚至，校長(zhǎng)要擅用考試的力量。

考試對(duì)于一所學(xué)校的意義是極其重要的，是學(xué)校關(guān)鍵結(jié)果的展現(xiàn)，是對(duì)教與學(xué)過(guò)程的深度檢驗(yàn)，考試反映了學(xué)校在教學(xué)和管理中的真實(shí)情況，并且，考試還是管理的最佳切入點(diǎn)和操作平臺(tái)。

記得剛到方志敏中學(xué)，當(dāng)時(shí)的8年級(jí)正處于一個(gè)混亂期，走讀部學(xué)生的課堂紀(jì)律和學(xué)風(fēng)都很糟糕。我正苦于沒(méi)有機(jī)會(huì)的時(shí)候，適逢8年級(jí)的期中質(zhì)量檢測(cè)，8年級(jí)管理團(tuán)隊(duì)很有眼光，也很爭(zhēng)氣，就把這次考試作為一個(gè)突破點(diǎn)和起始點(diǎn)，整個(gè)考試組織得十分規(guī)范認(rèn)真，把考場(chǎng)布置、考場(chǎng)衛(wèi)生、考風(fēng)考紀(jì)督查......每一個(gè)考試細(xì)節(jié)都做到位。

他們的做法讓我震驚，也非常欣慰！我意識(shí)到這就是一個(gè)最好的機(jī)會(huì)，馬上在微信群里和全校教師會(huì)上，對(duì)這種工作作風(fēng)和現(xiàn)象好好地表?yè)P(yáng)了一番，并鼓勵(lì)他們堅(jiān)持下去。這場(chǎng)考試成了8年級(jí)整體風(fēng)貌的一個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn)，一年之后，這屆8年級(jí)在初中學(xué)考中取得了方志敏中學(xué)歷史最好成績(jī)，創(chuàng)造了學(xué)校甚至是縣域內(nèi)多項(xiàng)記錄。

我對(duì)考試要求非常嚴(yán)格，幾乎所有大大小小的考試，都會(huì)去巡考，巡考是抓考風(fēng)，也是抓考紀(jì)，我不允許有答不出題的學(xué)生趴在桌子上睡覺(jué)，我的觀點(diǎn)是：有一個(gè)趴下，就會(huì)有兩個(gè)、三個(gè)，后面就有可能是一片。因此，我對(duì)年級(jí)部反復(fù)強(qiáng)調(diào)這個(gè)觀點(diǎn)，并要求監(jiān)考老師要有“學(xué)生趴下去100次，要101次把他叫起來(lái)”的精神。

巡考的另一重目的，是嚴(yán)把考試質(zhì)量關(guān)，如果考試中舞弊的情況多了，那么考試的成績(jī)必定不是真實(shí)的，成績(jī)不真實(shí)考試就毫無(wú)意義，后期針對(duì)考試的一連串動(dòng)作就毫無(wú)價(jià)值。真實(shí)的考試成績(jī)不僅體現(xiàn)出學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)情況和教師真實(shí)的教學(xué)情況，同樣是對(duì)誠(chéng)實(shí)守信的學(xué)生和教師的褒獎(jiǎng)，真實(shí)的成績(jī)、好的考風(fēng)是學(xué)校管理風(fēng)氣的最直接最真實(shí)的反饋。

考試最大的價(jià)值在于考后，也就是對(duì)考試之后的考情數(shù)據(jù)的全面且分層的分析和反饋。考試的各項(xiàng)數(shù)據(jù)最能真實(shí)地反映學(xué)情，學(xué)情后面是教學(xué)的情況和管理的情況，整體數(shù)據(jù)向好，則管理和教學(xué)向好，反之，亦然！

當(dāng)然，大數(shù)據(jù)之下會(huì)有班級(jí)、學(xué)科和教師情況的博弈和起伏，而這些博弈和起伏也同樣彰顯班級(jí)、學(xué)科和教師的態(tài)度、付出和能力，并且，數(shù)據(jù)相比其他手段，最大的優(yōu)勢(shì)是客觀，不帶有主觀的情感傾向，用數(shù)據(jù)說(shuō)話是最能讓教師們接受和信服的。

考試之后，是學(xué)校管理強(qiáng)有力介入的最佳最有效的切人期，學(xué)校宜建立一個(gè)完整全面的考評(píng)體系和反饋機(jī)制，這種體系和機(jī)制是非常必要的，甚至可以說(shuō)是必需的，這是學(xué)校質(zhì)量考評(píng)體系和保障體系的最重要的部分。

我不會(huì)放過(guò)對(duì)考試結(jié)果運(yùn)用，把考試的效益最大化，特別是重大考試，考完之后的各種數(shù)據(jù)都會(huì)出來(lái)。通常年級(jí)會(huì)召開(kāi)一個(gè)面向所有老師的分析會(huì)，在這個(gè)會(huì)上我一定會(huì)做一個(gè)講話，用精心準(zhǔn)備的講稿或PPT,  把我從考試數(shù)據(jù)里讀出的質(zhì)量、態(tài)度、管理、態(tài)勢(shì)、差異、潛能、困境與問(wèn)題， 用文字和圖表呈現(xiàn)出來(lái)。

這是一次基于數(shù)據(jù)和經(jīng)驗(yàn)審時(shí)度勢(shì)的雙重評(píng)判，要講到關(guān)鍵點(diǎn)和發(fā)展處，好的講話的影響與效果會(huì)強(qiáng)有力地反饋到教學(xué)、管理和具體的課堂中去。幾年來(lái)，我的講話得到了老師們的普遍認(rèn)可，一次考試是一次推進(jìn)，是站穩(wěn)腳跟之后的再出發(fā)，研讀考試是我洞察感知質(zhì)量的窗口，也是我個(gè)人成長(zhǎng)與發(fā)展的重要途徑。

▲學(xué)生在校園朗讀

學(xué)生個(gè)體成長(zhǎng)：

貫穿始終的教育使命

學(xué)生的成長(zhǎng)，是學(xué)校一切工作的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。

一個(gè)有洞察力的校長(zhǎng)，不應(yīng)僅停留在升學(xué)率、均分等指標(biāo)層面，而應(yīng)具備從整體層面感知學(xué)生成長(zhǎng)狀態(tài)的能力。學(xué)生是否有信心、是否樂(lè)學(xué)、是否形成積極的行為習(xí)慣與穩(wěn)定的人際關(guān)系，都是衡量教育質(zhì)量的深層標(biāo)準(zhǔn)。

雖然校長(zhǎng)不可能親自了解每一個(gè)學(xué)生，但可以通過(guò)學(xué)生代表座談、年級(jí)畫像、典型案例和教師反饋等方式，把握不同群體的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，特別是關(guān)注那些長(zhǎng)期被忽視的“邊緣學(xué)生”或情緒風(fēng)險(xiǎn)學(xué)生。

對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)狀態(tài)的整體洞察，是校長(zhǎng)教育理念的映射，也是教育溫度最直觀的落點(diǎn)。

對(duì)此，我有一個(gè)學(xué)校育人質(zhì)量“三重門”的說(shuō)法，我認(rèn)為可以通過(guò)這三重門來(lái)洞察學(xué)校教育質(zhì)量，并可以通過(guò)學(xué)校教育質(zhì)量來(lái)反饋學(xué)生成長(zhǎng)的整體狀態(tài)。

學(xué)校的育人質(zhì)量，有三重屬性，需要打開(kāi)“三重門”。第一重門，是學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)和學(xué)校升學(xué)率；第二重門，是學(xué)生行為習(xí)慣的養(yǎng)成、學(xué)習(xí)品質(zhì)和學(xué)科思維的培養(yǎng)；第三重門，則是學(xué)生核心素養(yǎng)的形成、綜合能力的提升。

一所學(xué)校，辦學(xué)成績(jī)的基本標(biāo)準(zhǔn)必須是打開(kāi)第一重門，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)成績(jī)的優(yōu)質(zhì)和達(dá)到較高的升學(xué)率，這是底線目標(biāo)，也就是我們通常所說(shuō)的教育教學(xué)質(zhì)量（狹義的質(zhì)量）是學(xué)校的生命線。

實(shí)現(xiàn)打開(kāi)第一重門的目標(biāo)之后，學(xué)校要繼續(xù)打開(kāi)第二重門，把育人目標(biāo)由對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)和升學(xué)率的追求，上升為對(duì)學(xué)生行為習(xí)慣的關(guān)注，以及學(xué)習(xí)品質(zhì)和學(xué)科思維的培養(yǎng)。這是一重不容易邁進(jìn)的門，不少學(xué)校甚至一些所謂的優(yōu)質(zhì)學(xué)校都止步于此。其原因是學(xué)校核心管理層沒(méi)有打開(kāi)第二重門的意識(shí)和高度。能否邁過(guò)這一重門，決定這所學(xué)校培養(yǎng)的學(xué)生（筆者所在是初中學(xué)校），進(jìn)入高中之后是否仍然有持續(xù)的后勁。這是衡量一所學(xué)校是否有發(fā)展?jié)摿Φ闹匾炙畮X。因?yàn)椋@一步已經(jīng)超越了“分”的表層，進(jìn)入了“人”的學(xué)習(xí)品質(zhì)的中層。

但推開(kāi)第二重門，仍不是衡量一所學(xué)校育人質(zhì)量的最高指標(biāo)。它還有第三重門：核心素養(yǎng)的形成，綜合能力的提升。這是育人質(zhì)量的高階標(biāo)準(zhǔn)，也是一所真正優(yōu)質(zhì)校（名校）的內(nèi)在核心指標(biāo)。這一重門，已經(jīng)超越了將學(xué)生當(dāng)作“學(xué)習(xí)人”的層面而著眼于其作為“自然人”和“社會(huì)人” 的層面，是道德品質(zhì)、思維性格、全面發(fā)展的綜合培養(yǎng)，此處的“人”應(yīng)該是大寫的“人”。當(dāng)前，只有少數(shù)學(xué)校摸到了第三重門的門檻，開(kāi)始嘗試解鎖第三重門，并積極地朝這個(gè)方向努力。

但是有一點(diǎn)需要特別強(qiáng)調(diào)，即不能認(rèn)為“三重門”是一個(gè)簡(jiǎn)單的闖關(guān)游戲，闖過(guò)第一關(guān)，再闖第二關(guān)，最終闖過(guò)第三關(guān)。如果這樣去做，可能最費(fèi)時(shí)耗力，能否闖過(guò)第二、第三關(guān)存在著極大的不確定性。而正確的態(tài)度和做法是，始終保持對(duì)第一、第二重門標(biāo)準(zhǔn)要求的密切關(guān)注，但可以把目標(biāo)定高，聚焦為第三重。

這樣做的原因是，當(dāng)一所學(xué)校始終著眼于第三重，把目標(biāo)鎖定在學(xué)生的核心素養(yǎng)和綜合能力上，就會(huì)產(chǎn)生積極的連鎖效應(yīng)，因?yàn)楹诵乃仞B(yǎng)和綜合能力的達(dá)成，通常意味著具有良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、優(yōu)秀的學(xué)習(xí)品質(zhì)和學(xué)科思維能力。而具備這樣習(xí)慣、品質(zhì)和思維能力的學(xué)生，必然擁有良好甚至優(yōu)秀的學(xué)習(xí)成績(jī)。這種正推是成立的，反之則不成立。說(shuō)白了，這也就是我們通常說(shuō)的“人”與“分”的問(wèn)題，有“分”不一定有“人”，但有“人”則一定有“分”。相比之下“分” 是生硬的、冰冷的，而“人”則是靈動(dòng)的、溫暖的。

是“分”還是“人”，其實(shí)是好壞學(xué)校教育教學(xué)和管理的分水嶺：一邊是短期、冰冷的，一邊是長(zhǎng)期、溫情的；一邊是越來(lái)越?jīng)]有后勁，一邊是越發(fā)展越動(dòng)力十足，潛力無(wú)限。在通往第三重門的康莊大道之上，會(huì)很輕易地解鎖打開(kāi)第一第二重門，而直接從第一重門闖關(guān)，則會(huì)非常艱難。

所以，對(duì)第三重門的目標(biāo)和行動(dòng)意識(shí)，實(shí)際上是高階學(xué)校教學(xué)和管理能力的培養(yǎng)。一所學(xué)校的目標(biāo)、教學(xué)和管理要有著眼于第三重門，著眼于“人”的氣魄和決斷，只在“分”的層面徘徊的學(xué)校，注定成不了優(yōu)質(zhì)學(xué)校。

學(xué)校育人質(zhì)量的“三重門”，從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)是學(xué)校的辦學(xué)理念和方向的問(wèn)題，是學(xué)校核心管理層如何看待育人質(zhì)量的問(wèn)題。

當(dāng)今世界的瞬息萬(wàn)變帶來(lái)諸多負(fù)面影響，其中之一是引發(fā)一種既有害又難以避免的短期主義視角。當(dāng)下教育領(lǐng)域存在的功利主義思潮也在推波助瀾，這讓我們的教育教學(xué)無(wú)法沉靜下來(lái)，抵制短期誘惑，提升愿景，采用更深入、更持久、更大畫面的時(shí)間軸。

從“一重門”到“三重門”就是從短期主義者到長(zhǎng)期主義者的轉(zhuǎn)變。作為學(xué)校的管理者，我們不能滿足得意于眼前的縱橫捭闔、游刃有余，更不能不癡迷于當(dāng)下如何賺“快錢”，而需要長(zhǎng)期主義視角，從學(xué)校長(zhǎng)期發(fā)展的角度，從育人質(zhì)量的高階目標(biāo)出發(fā)，去思考和謀劃學(xué)校的明天，未雨綢繆，擘畫未來(lái)，占據(jù)學(xué)校優(yōu)質(zhì)發(fā)展的高地。

一名有洞察力的校長(zhǎng)，是支撐一所學(xué)校走得穩(wěn)、立得住的核心支點(diǎn)。從愿景文化到教師生態(tài)，從教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)到學(xué)生個(gè)體，一名有洞察力的校長(zhǎng)，能看清方向，也能看見(jiàn)人心；能制定策略，也能激發(fā)成長(zhǎng)。這種能力，不是天賦，而是修煉。愿每一位校長(zhǎng)，有眼力，更有心力，在教育的田野里，靜觀其變，潤(rùn)物無(wú)聲！