 探秘“學不會”現象 前文討論的是讓無數師生“抓狂”的一個現象——記不住。我試圖從腦科學的角度，給出“學習不努力”和“腦子不好使”之外的第三種解釋：“記不住”是因為我們的大腦根本不想讓我們記住。目的在于提醒關注”教育人生“的朋友，遭遇”記不住“時，試著理解大腦并利用大腦的天性，而不是苛責孩子，也不要難為自己。本文將討論另一個更讓師生焦慮的現象：學不會！ 課堂上我們經常見到這樣的學生，他們并不厭惡學習，也不排斥學習，更不輕視學習，還不應付學習，不僅如此，他們還可能表現出親近和努力學習的傾向，但結果令人遺憾，或是記憶不牢固、或是理解不深入、或是應用不熟練。種種跡象表明，他們確實學了，但確實沒有學會。 有些教師把“學不會”歸因于兩點，要么“不想學“，要么”不會學“，前者是最主要的原因。確實有不少教師這樣認為：”哪有什么學不會，不過就是不想學和不愛學的借口罷了。只要肯學，一定能學會。“表面看確實如此，那些”學不會“的孩子，通常表現出”不想學“”不愛學“的傾向。但我想提醒大家的是，真相并不如此。 兩個明顯的事實值得關注：一是中學生厭學人數遠遠高于小學生，年級越高”不想學“的人越多。這可以解釋為隨著學習難度的增加，越來越多的孩子因為”學不會“而走上厭學之路。二是孩子一旦嘗到學習的”甜頭“，哪怕是學習上的小小的成功，學習興趣立即隨之增加，像是變了一個人。這可以解釋為，不是孩子”不想學“，而是孩子”學不會“。 總之，很多”不想學“和”不愛學“的孩子并非天生如此，恰恰是因為”學不會“才導致他們對學習失去了興趣和信心——”學不會“不是”不想學“和”不愛學“的結果，而是”不想學“和”不愛學“的原因。”學不會“和”不想學“因此形成互為因果的惡性循環——因為”學不會“所以”不想學“，因為”不想學“所以更”學不會“——很多孩子困在這一漩渦中備受煎熬。 還有一種可能，那就是”學不會“的孩子用”不想學“和”不愛學“掩蓋自己在學習上的挫敗，避免因此被貼上”笨“的標簽。所以，突圍這一惡性循環的關鍵是，解決”學不會“這個難題。 為此我們首先要定義“會”。不同類型的知識，“會”的內涵和標準不同。 事實性知識是指關于具體、可驗證的事實、數據、事件或對象的孤立信息，其核心是 “描述具體存在的事物或發生的事件”，通常可通過直接觀察、記憶或查閱獲取。事實性知識的“會”，指的是形成在需要時準確調取事實、并用于簡單解釋或判斷的能力 —— 本質是將孤立信息轉化為 “可調用的基礎素材”。 概念性知識是指關于抽象概念、原理、規律、模型或分類體系的知識，其核心是 “揭示事物之間的邏輯關聯、內在結構或共同屬性”，通常需要通過歸納、概括或抽象思維構建。概念性知識的“會”，指的是形成理解概念的本質屬性、與其他概念的邏輯關系、以及在體系中作用的能力 —— 本質是將抽象信息轉化為 “可遷移的思維框架”。 程序性知識是指關于完成特定任務的步驟、方法、技能或策略的知識，其核心是 “指導實踐操作或思維操作的流程”，通常表現為 “會做” 而非 “知道”，需要通過練習和應用才能熟練掌握。程序性知識的“會”，指的是形成按步驟完成任務、并根據情境調整策略的能力 —— 本質是將流程信息轉化為 “可操作的實踐技能”。 明確了”會“的定義再來看”不會“，你會驚訝地發現，我們總是掛在嘴邊并備受困擾的”不會“原來并不簡單。對于事實性知識來說，”不會“意味著“不可調用”，也就是明明知道某個事實但不能以適當方式呈現。如：明明知道”水的沸點隨氣壓變化” ，但面對 “高原煮不熟飯”這件事時無法調用這一知識。對概念性知識來說，“不會”意味著“不可遷移”，也就明明知道某一原理卻不能應用它解釋現象或解決問題。如：明明知道“供需關系” 原理的主要內容，但不能用它分析 “某商品漲價的原因”；對程序性知識來說，“不會”意味著”不可操作“，也就是明明知道某一任務的操作流程卻不能順利完成操作。如：明明知道解一元一次方程的步驟，但解題過程中總出現這樣和那樣的錯誤。 通過以上分析便可以看出，所謂的“學不會”其本質是知識的不可調用、不可遷移和不可操作。既然我們知道了“學不會”的本質，突圍“學不會”的路徑也就清晰了。簡而言之便是——推進深度學習。 何為“深度學習”？要理解 “深度學習” 的核心價值，首先需要明確其對立概念 “淺層學習” 的本質 —— 二者的根本差異在于知識加工的深度、認知參與的程度，以及最終形成的知識狀態 。 "淺層學習"是一種以 “記憶和復制知識” 為核心的低階認知活動，其本質是對知識的 “被動接收” 而非 “主動建構”，最終形成的是 “孤立、僵化、難以應用” 的知識狀態，恰好對應了前文所說的 “學不會”——不可調用、不可遷移、不可操作。 對事實性知識，僅記住 “具體事實”不思考事實的適用場景；對概念性知識，僅記住 “概念定義”不應用概念分析現象解決問題；對程序性知識，僅記住 “步驟流程”不關注步驟的適配性等，都是“淺層學習”的具體表現。簡而言之，淺層學習的目標是 “完成記憶”，而非 “形成能力”，知識最終停留在 “儲存” 層面，無法轉化為可應用的認知工具。 從這個視角可以把“深度學習”定義為：是一種以 “理解知識本質、構建知識網絡、形成遷移應用能力” 為核心的高階認知活動。其本質是 “主動建構知識的意義與價值”，最終將知識轉化為 “可調用、可遷移、可操作” 的認知能力。“深度學習”具有以下特征：1.主動追問 “為什么”——從 “機械記憶” 到 “意義建構”，2.系統構建 “知識網”——從 “孤立儲存” 到 “結構化整合”，3.積極遷移 “新情境”：從 “重復模仿” 到 “靈活應用”。 行文至此我們可以得出這樣的結論：“學不會”的主要原因，不是“不想學”——態度原因，也不是“不會學”——方法原因，更不是“不能學”——智力原因。雖然上述三個原因都是可能導致“學不會”，但更主要的原因是“深度學習”沒有發生。因此我們有必要繼續討論：“深度學習”發生的條件。 深度學習并不會在任何學習情境中自動發生，它需要一定的內外條件來共同催化。借鑒布魯納、維果茨基、奧蘇貝爾等相關理論，可以將深度學習發生的關鍵條件歸納為以下六個方面： 1.適切的認知挑戰 學習任務應當既不低于學生現有水平，也不高到讓他們無法入手。維果茨基的最近發展區理論指出，最佳的學習任務是那些學生在有適當支架支持下，正好可以完成的任務。這樣的“恰到好處的難度”能促使學生動用已有認知資源整合新知，推動從膚淺掌握走向深入理解。 2.穩固的已有知識 深度學習必須在學生已有知識結構的基礎上生成。奧蘇貝爾強調，“影響學習最重要的因素是學習者已經知道什么。”如果先備知識缺失，新學習就成了無源之水。教師應在引入新知識之前，引導學生回憶、整理、激活相關的認知圖式，為知識的整合與遷移打好基礎。 3.強烈的學習動機 真實情境能激發學生的內在動機并促進深加工。當學生意識到所學知識與現實問題有關時，學習便具有直接價值感。例如，將比例知識與家庭預算、食材分配等實際問題結合，能推動學生運用知識來解決真實任務，這種加工過程會自然引發遷移。 4.高質量對話互動 當學生的觀點在互動中與他人產生差異時，就會出現認知沖突。通過討論、質疑與協商，他們會反思并調整自己的知識結構。這種基于社會建構的學習方式，不僅加深理解，也幫助學生形成多角度的思考模式。 5.有效的反饋反思 深度學習需要基于證據的反饋。高質量反饋不僅告訴學生對錯，還要提供具體的改進策略，幫助他們監控學習過程。而反思機制則促使學生評估自己的理解水平和思維路徑，從而不斷優化認知策略，使學習成為持續改進的循環。 6.鼓勵探索的氛圍 在一個允許試錯、鼓勵表達的環境中，學生更愿意提出問題、嘗試新方法。這種積極的情感體驗能降低學習焦慮，增強好奇心和探索欲，為深度學習的發生提供穩定的動力源。 討論“深度學習”發生的條件，其意義在于提醒我們，面對“學不會”時我們的主要任務是：積極創造條件，促成“深度學習”。這就要求我們，正確對待“學不會”現象，它并不意味著學習失敗，恰恰是開啟“深度學習”的契機。 “學不會”往往被貼上失敗的標簽，讓學生感到挫敗，教師感到焦慮。然而，“學不會”的本質是知識的不可調用、不可遷移和不可操作，這并非學生能力不足或態度不端，而是學習過程中深度學習尚未充分發生的一種表現。將其視為“學習的契機”而非“學習的失敗”，能為師生打開一扇通往成長的大門。 “學不會”用一種消極的方式告訴我們：現有的學習方式、支持系統或知識結構已不足以支撐新知識的掌握，到了必須引入更高水平認知加工、激發學習動機、優化教學策略的時候了。我們可以用一種積極的方式把它理解為：“學不會”不僅是問題的顯現，更是學習轉型的入口；它標志著學生正處于突破現有認知狀態的臨界點。只要我們在此刻提供恰當的挑戰、支架與情感支持，“學不會”就能從挫敗的代名詞，轉變成深度學習的催化劑。  |
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