趙瑾奕，許洋，史秋衡丨成業(yè)、成才與成人:大學(xué)生學(xué)習(xí)收獲“應(yīng)然—異化—回歸”的理路分析

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趙瑾奕,許洋,史秋衡.成業(yè)、成才與成人:大學(xué)生學(xué)習(xí)收獲“應(yīng)然—異化—回歸”的理路分析[J].終身教育研究,2025,36(4):50-59.

學(xué)習(xí)收獲的概念緣起美國高校迅速擴(kuò)張下學(xué)生群體快速異質(zhì)化和多元化發(fā)展，大學(xué)生認(rèn)為大學(xué)課程反應(yīng)遲鈍，希望課程能夠滿足各自的多元需求。在此之前，對于高校教學(xué)成效的討論經(jīng)歷了雇主視角和教師視角的兩個階段。雇主視角認(rèn)為學(xué)習(xí)收獲是學(xué)生通過學(xué)習(xí)而表現(xiàn)出的學(xué)業(yè)結(jié)果，是與結(jié)業(yè)出口、職業(yè)生涯發(fā)展密切相關(guān)的就業(yè)成效說。教師視角認(rèn)為學(xué)習(xí)收獲是學(xué)生對知識、情感、技能等方面的教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度，特別是對于六大認(rèn)知目標(biāo)掌握程度的教學(xué)目標(biāo)說。學(xué)習(xí)收獲是教育目標(biāo)的同質(zhì)異體表達(dá)，21世紀(jì)以來，以美國大學(xué)生學(xué)習(xí)投入調(diào)查（NSSE）為代表的大學(xué)生學(xué)情調(diào)查認(rèn)為“教育目標(biāo)”側(cè)重從教育教學(xué)者出發(fā)，是教師教學(xué)意圖與目的的表達(dá)，而學(xué)習(xí)收獲是學(xué)習(xí)者角度出發(fā)觀察到的個人增值性收獲，打破了單一的教學(xué)利益相關(guān)者視角對教學(xué)成效的評估，開始關(guān)注學(xué)生本身的收獲需求。國際上，艾倫（Allen）認(rèn)為學(xué)習(xí)收獲包括專業(yè)上的學(xué)科學(xué)習(xí)收獲、生活上的個人可遷移收獲、研究上的普通學(xué)術(shù)收獲。卡胡（Kahu）認(rèn)為學(xué)習(xí)收獲包括成績單等短期學(xué)習(xí)收獲、終身學(xué)習(xí)觀念技能等長期學(xué)習(xí)收獲、公民意識等。國內(nèi)專家史秋衡等人認(rèn)為大學(xué)生學(xué)習(xí)收獲可分為專業(yè)知識收獲和綜合技能收獲。王樹濤提出學(xué)習(xí)收獲包括批判性思維等認(rèn)知能力和組織管理能力等實(shí)踐能力。這些結(jié)論都指向大學(xué)生學(xué)習(xí)收獲不僅是績點(diǎn)，更包含在接受高等教育的過程中獲得的知識、技能、社會價值和其他能力的提高，包含學(xué)生的知情意行多方面，同時受到先賦性因素、自致性因素及院校培養(yǎng)外部場域因素影響。

當(dāng)前，學(xué)生在校期間的學(xué)習(xí)收獲主要以成績單的形式發(fā)生反饋。成績單作為培養(yǎng)目標(biāo)和課程要求達(dá)成度的主要憑證，以符號化形式評價學(xué)生在學(xué)期間的成長水平。圍繞成績單，學(xué)生的升學(xué)、求職等活動與績點(diǎn)息息相關(guān)，結(jié)果導(dǎo)致學(xué)生對于分?jǐn)?shù)績點(diǎn)的重視程度均居于顯著水平，甚至超越了對能力、知識習(xí)得等收獲本身的關(guān)注，分?jǐn)?shù)符號的工具價值掩蓋了人才發(fā)展的本體價值。一方面，高校在教育活動中對于學(xué)習(xí)收獲各方面的覆蓋水平不均，反饋機(jī)制不到位，難以滿足學(xué)生對終身發(fā)展、個性化發(fā)展的實(shí)時需求，學(xué)習(xí)收獲似乎逐漸偏離了生命價值的追求，而轉(zhuǎn)向?yàn)榱俗非蠹兇饪凕c(diǎn)的工具理性。另一方面，學(xué)生對學(xué)習(xí)收獲的理解在追求高績點(diǎn)升學(xué)、多實(shí)習(xí)經(jīng)歷就業(yè)等過程中逐漸偏離，與學(xué)習(xí)時間、空間、內(nèi)容和自我關(guān)系等方面發(fā)生異化。基于此，本研究試圖在厘清當(dāng)代學(xué)生學(xué)習(xí)收獲的應(yīng)然要素與異化的實(shí)然表征基礎(chǔ)上，進(jìn)一步明確成績單分?jǐn)?shù)之外大學(xué)生學(xué)習(xí)收獲重構(gòu)的本真路徑。

（一）理論基礎(chǔ)與分析框架

“懸置”是分析大學(xué)生學(xué)習(xí)收獲的方法維度。現(xiàn)象學(xué)創(chuàng)始人胡塞爾（Husserl）強(qiáng)調(diào)，“學(xué)術(shù)研究應(yīng)當(dāng)回歸事物本質(zhì)的直觀把握”。教育現(xiàn)象因其獨(dú)特的人文屬性，要求教學(xué)管理者基于學(xué)生的主體反饋開展系統(tǒng)性反思與創(chuàng)造性重構(gòu)。大學(xué)生自傳文本作為學(xué)生對學(xué)習(xí)經(jīng)歷與成長收獲的自我敘事與價值判斷，能夠客觀呈現(xiàn)學(xué)習(xí)者對教育成效的真實(shí)訴求、體驗(yàn)與反饋，與站在學(xué)生利益視角進(jìn)行學(xué)習(xí)收獲框架構(gòu)建的概念提出初衷一致。本研究將教師、高校、課程評價體系、學(xué)習(xí)評價體系中的成績單符號，社會企業(yè)對高校學(xué)生的用人標(biāo)準(zhǔn)等外部環(huán)境對大學(xué)生學(xué)習(xí)收獲的界定懸置，回歸大學(xué)生本身體驗(yàn)到的學(xué)習(xí)收獲及自身發(fā)展所需要的學(xué)習(xí)收獲。

“要素”是分析大學(xué)生學(xué)習(xí)收獲的結(jié)構(gòu)維度。綜合各院校影響力理論，學(xué)生的學(xué)業(yè)成功包括學(xué)業(yè)成就及畢業(yè)后成就，聚焦學(xué)生個人可持續(xù)發(fā)展與終身學(xué)習(xí)能力。繼承布魯姆（Bloom）認(rèn)知、技能、情感經(jīng)典教學(xué)目標(biāo)分類，院校影響力理論中阿斯汀（Astin）、帕斯卡雷拉（Pascarella）等人將大學(xué)生學(xué)習(xí)收獲融合為心理—行為層面、認(rèn)知—情感層面、短期—長期收獲的三維坐標(biāo)軸。每一象限各自充分融入了學(xué)生的學(xué)術(shù)性發(fā)展、心理性變化、態(tài)度與價值觀變化、職業(yè)生涯與經(jīng)濟(jì)性變化。在此基礎(chǔ)上，各種變化不是獨(dú)立地處于某一空間，而是以“要素”的形式辯證統(tǒng)一地跨越各個維度，不同要素綜合構(gòu)成職業(yè)生涯發(fā)展、學(xué)術(shù)生涯發(fā)展和終身發(fā)展所需的認(rèn)知、技能、情感收獲。其中，大學(xué)生的職業(yè)生涯發(fā)展收獲要素符合大學(xué)生就業(yè)模型USEM模型，包含大學(xué)生的專業(yè)理解力（Understanding）、綜合職業(yè)技能（Skills）、自我效能（Efficacy beliefs）和元認(rèn)知（Meta-cognition）等不同要素。學(xué)術(shù)生涯發(fā)展的研究性收獲以陸一提出的拔尖創(chuàng)新人才成才的關(guān)鍵要素模型為基礎(chǔ)，擴(kuò)展指向深度學(xué)習(xí)要求的高階知識拔尖、學(xué)術(shù)創(chuàng)造的創(chuàng)新、學(xué)術(shù)研究的志向與志趣。終身發(fā)展的通用性收獲以魏德曼（Weidman）學(xué)生社會化模型中學(xué)生社會化所需為基礎(chǔ)，包括價值觀要素、心理調(diào)適、生活發(fā)展技能要素等。

“決策”是分析大學(xué)生學(xué)習(xí)收獲的內(nèi)涵維度。理性選擇理論中的假設(shè)指出，個體在特定約束條件下所做出的行為決策均是為了使自己的預(yù)期利益最優(yōu)化。當(dāng)前，高校育人機(jī)制面向更易在校間資源配置競爭中占據(jù)優(yōu)勢的“五唯”指標(biāo)建設(shè)。另外，學(xué)生在感知學(xué)校和社會文化的氛圍下，被成績單體現(xiàn)的“學(xué)業(yè)成效”裹挾，實(shí)際學(xué)習(xí)圍繞著“當(dāng)下”的預(yù)期利益最大化。

鑒于已有研究普遍采用量化方式以學(xué)生自評指標(biāo)考察學(xué)習(xí)收獲的高低水平，較少從學(xué)生學(xué)習(xí)需要的應(yīng)然收獲與實(shí)然體驗(yàn)之間的差異視角“深描”學(xué)習(xí)收獲的異化與回歸。本研究基于上述維度建立分析框架（見圖1），將已有的社會規(guī)訓(xùn)、高校管理所界定的學(xué)習(xí)收獲內(nèi)容懸置，根據(jù)大學(xué)生自傳文本中的學(xué)習(xí)收獲敘事，采用“意義—闡釋”取向的質(zhì)性研究方法，挖掘當(dāng)前的異化現(xiàn)象和學(xué)生期待的應(yīng)然狀態(tài)，遵循“應(yīng)然—實(shí)然（異化）—回歸”的邏輯鏈條，重構(gòu)大學(xué)生學(xué)習(xí)收獲的有效性和豐富性。

圖1 本研究的分析框架

（二）研究方法與資料來源

綜合類“985”工程高校X大學(xué)是我國高等教育改革的先行者，最早打破蘇聯(lián)模式的專業(yè)化教育體系，開創(chuàng)應(yīng)用型學(xué)科，引入學(xué)分制，構(gòu)建“主輔修＋雙學(xué)位”培養(yǎng)體系和進(jìn)行前沿學(xué)科交叉建設(shè)的高校之一。X大學(xué)于2010年開始試點(diǎn)建設(shè)全過程增值評價，試圖將學(xué)習(xí)成效的追蹤從畢業(yè)時點(diǎn)延伸至終身發(fā)展。此外，其身處經(jīng)濟(jì)特區(qū)與僑鄉(xiāng)的特殊地理位置使學(xué)生發(fā)展傾向呈現(xiàn)出讀研升學(xué)、海外留學(xué)、就業(yè)求職、在地創(chuàng)業(yè)的多元趨勢，廣泛映射出我國高校學(xué)生發(fā)展的典型圖景。X大學(xué)發(fā)展布局的綜合性、特區(qū)區(qū)位的前沿性使其成為觀測大學(xué)生學(xué)習(xí)收獲的典型樣本，其現(xiàn)狀表征與問題的投射具有普遍價值，對全國高校兼具示范意義和預(yù)警價值。

在綜合考慮學(xué)生專業(yè)、未來升學(xué)與就業(yè)意愿、綜合成績等因素的基礎(chǔ)上，本研究采用目的性抽樣，選擇來自X大學(xué)不同年級、專業(yè)、畢業(yè)后發(fā)展傾向的106名本科生書寫題為《我與學(xué)習(xí)收獲》的自傳文本，編碼為Z-XXX（例如Z-001），具體調(diào)查對象基本信息如表1所示。

表1 調(diào)查對象基本信息

研究者在學(xué)生寫作前提供寫作指導(dǎo)，要求學(xué)生首先明確未來升學(xué)／就業(yè)的發(fā)展傾向，并圍繞個人發(fā)展目標(biāo)論述個人理解的大學(xué)生學(xué)習(xí)收獲內(nèi)容，當(dāng)前高校提供的教育內(nèi)容、形式、考核等方面對自身學(xué)習(xí)期待的滿足情況、優(yōu)缺點(diǎn)和改進(jìn)建議。研究采用開放式編碼、主軸式編碼和選擇式編碼三級編碼進(jìn)行文本分析。開放式編碼確定大學(xué)生學(xué)習(xí)收獲的期望狀態(tài)與實(shí)然狀態(tài)的初始概念，在“要素”的結(jié)構(gòu)維度基礎(chǔ)上進(jìn)一步采用主軸式編碼分類在成業(yè)、成人、成才三大方面的分類屬性、維度與關(guān)系，最后借助分析框架梳理出與大學(xué)生學(xué)習(xí)收獲應(yīng)然—實(shí)然狀況緊密聯(lián)系的核心主題，探尋異化—回歸理路。研究采用學(xué)生自傳文本—教師模型審核—專家編碼審核的三角互證保證研究的可靠性與真實(shí)性，邀請未參與本次調(diào)查的3位高校教學(xué)型教師對學(xué)習(xí)收獲模型、2位研究型教師對編碼過程和內(nèi)容的中立性與豐富性進(jìn)行審核。根據(jù)扎根理論，自第62份自傳文本起不再出現(xiàn)新的概念與類屬編碼，證明此次編碼數(shù)據(jù)已達(dá)飽和。

在大學(xué)生的成長軌跡中，認(rèn)知、技能、情感等教學(xué)目標(biāo)鑲嵌在學(xué)生自我發(fā)展的不同需求中，構(gòu)成大學(xué)生學(xué)習(xí)收獲的交叉類型（見表2）。情感收獲為認(rèn)知和技能發(fā)展提供內(nèi)在動力與心理支撐；認(rèn)知收獲為技能應(yīng)用提供理論框架，深化情感體驗(yàn)；技能收獲通過真實(shí)情境反饋促進(jìn)認(rèn)知理解與情感成熟。成業(yè)與成才分別對應(yīng)著大學(xué)生畢業(yè)后選擇的兩條發(fā)展路徑，成人是學(xué)生高質(zhì)量生活的最高目標(biāo)。

表2 大學(xué)生學(xué)習(xí)收獲的交叉類型

（一）成業(yè)：職業(yè)生涯發(fā)展的求職性收獲

當(dāng)前大學(xué)生就業(yè)環(huán)境受到外部沖擊的不確定性愈發(fā)顯現(xiàn)，學(xué)生在校期間的學(xué)習(xí)收獲與就業(yè)市場聯(lián)系更加緊密，更加關(guān)注職業(yè)生涯發(fā)展。學(xué)生的求職性收獲既包含使學(xué)生更易獲得初次雇傭的就業(yè)能力，也包含學(xué)生后續(xù)在職業(yè)中的持續(xù)發(fā)展能力，貫穿學(xué)生“了解—選擇—入行—晉升”職業(yè)發(fā)展全過程。

學(xué)生的就業(yè)認(rèn)知由職業(yè)認(rèn)知和職業(yè)元認(rèn)知共同構(gòu)成，二者關(guān)系符合弗拉維爾（Flavell）提出的認(rèn)知—元認(rèn)知核心框架。根據(jù)職業(yè)認(rèn)知提供專業(yè)領(lǐng)域的“知道什么”（know-what），元認(rèn)知是“對認(rèn)知的認(rèn)知”，確保“如何知道”（know-how）的有效性，二者共同構(gòu)成就業(yè)認(rèn)知中“認(rèn)知—調(diào)控”雙螺旋認(rèn)知結(jié)構(gòu)。職業(yè)認(rèn)知指學(xué)生對未來從事職業(yè)的理解，包括對行業(yè)知識體系的結(jié)構(gòu)化理解與崗位特色的陳述性知識掌握；職業(yè)元認(rèn)知則通過自我計(jì)劃、監(jiān)控、覺察與反思機(jī)制對認(rèn)知策略進(jìn)行動態(tài)調(diào)適，不斷優(yōu)化學(xué)生對專業(yè)對應(yīng)未來從事職業(yè)的了解。這一雙螺旋認(rèn)知結(jié)構(gòu)難以直接在專業(yè)課程中通過教師講解習(xí)得，大多通過學(xué)生實(shí)習(xí)實(shí)踐，結(jié)合通識課程中的收獲進(jìn)一步自行形成相關(guān)聯(lián)結(jié)。

在職業(yè)技能方面，不能將其窄化成為某項(xiàng)具體技術(shù)或操作層面的流水線能力，而是指學(xué)生獲得職業(yè)并在其中發(fā)展的能力。綜合技能一方面指學(xué)生就業(yè)時更加成熟、專業(yè)地展示自己職業(yè)技能的“元能力”，避免學(xué)生“在進(jìn)入行業(yè)展示自我之前便因?yàn)槿鄙俸啔v制作技能和面試技巧無法進(jìn)入心儀的企業(yè)”（Z-024）；另一方面指向?qū)W生意向職業(yè)中發(fā)展性、提升性的技能，“我們音樂學(xué)的學(xué)生未來會成為演奏者或者音樂教師，那就不能僅僅教會我們演唱技巧，更要教會我們怎么在音樂廳唱、怎么教學(xué)生唱”（Z-011），幫助大學(xué)生以更專業(yè)、更成熟、更具競爭力的狀態(tài)進(jìn)入行業(yè)。對于不同學(xué)科學(xué)生而言，理工農(nóng)醫(yī)專業(yè)學(xué)生從事職業(yè)與專業(yè)相關(guān)性較高，用人單位對專業(yè)技能掌握度的關(guān)注度也更高，而人文社科學(xué)生在通識課中習(xí)得的公文寫作等綜合素養(yǎng)更被從業(yè)者所關(guān)注。當(dāng)前，產(chǎn)教融合、科教融匯發(fā)展帶動高校中的創(chuàng)新要素更加活躍，隨著“雙創(chuàng)”工作的推進(jìn)，除傳統(tǒng)就業(yè)能力素養(yǎng)外，以創(chuàng)業(yè)促進(jìn)就業(yè)的效應(yīng)日益顯現(xiàn)，與此相對應(yīng)的高校學(xué)生“社會應(yīng)對能力”“社會發(fā)展能力”“創(chuàng)新發(fā)展能力”等新的就業(yè)能力不斷被更新提出，促進(jìn)了高校學(xué)生就業(yè)學(xué)習(xí)收獲的創(chuàng)生發(fā)展。

職業(yè)效能是自我效能感中個體對自己能否成功完成學(xué)業(yè)，并在此基礎(chǔ)上成功勝任未來職業(yè)的主觀判斷，本質(zhì)上是一種“我能行”的信念。職業(yè)效能以學(xué)業(yè)效能為起點(diǎn)，在不斷掌握知識、養(yǎng)成其他技能的基礎(chǔ)上首先建立起學(xué)業(yè)效能感，在此基礎(chǔ)上以職業(yè)元認(rèn)知為導(dǎo)航，學(xué)生將動態(tài)的經(jīng)驗(yàn)積累轉(zhuǎn)化為持續(xù)動機(jī)，思考“我能成為什么樣的人”，形成成功勝任未來職業(yè)的職業(yè)效能感，支撐學(xué)生選擇并且持續(xù)熱情地從事某一職業(yè)。這一過程遵循馬爾科夫規(guī)律（Markov Rule），大學(xué)一年級時的收獲體驗(yàn)帶來的效能感持續(xù)影響著學(xué)生，“許多同學(xué)一進(jìn)入大學(xué)便在與優(yōu)等生的競爭失敗后選擇躺平擺爛”（Z-022）；在職業(yè)元認(rèn)知影響下，學(xué)生以職業(yè)興趣和認(rèn)識為基礎(chǔ)，“明確想要成為什么樣的人，期盼和計(jì)劃未來工作”（Z-055）。

（二）成才：學(xué)術(shù)生涯發(fā)展的研究性收獲

對于計(jì)劃升學(xué)繼續(xù)深造的學(xué)生群體而言，以拔尖創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的基本要求為切入點(diǎn)，此類學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲進(jìn)一步擴(kuò)充到拔尖創(chuàng)新人才所必備的素養(yǎng)，包含學(xué)術(shù)體系中的學(xué)業(yè)知識與創(chuàng)新能力，以及情感支持中的學(xué)術(shù)志向與研究興趣。

拔尖創(chuàng)新人才在知識層面的學(xué)習(xí)收獲要求遠(yuǎn)超成績單上的高分績點(diǎn)指向的高階知識的掌握。通過高階認(rèn)知能力構(gòu)建高階知識，計(jì)劃升學(xué)的學(xué)生應(yīng)當(dāng)掌握精尖、前沿的專業(yè)知識并進(jìn)行綜合創(chuàng)造。高階知識的生產(chǎn)具有跨學(xué)科性、應(yīng)用導(dǎo)向性與社會嵌入性。這一系列特性不僅在專業(yè)培養(yǎng)上將多個學(xué)科的知識融入學(xué)科建設(shè)中，拓展豐富學(xué)生認(rèn)識面，“廣泛的跨學(xué)科知識帶領(lǐng)我們不斷擴(kuò)大本專業(yè)的'圓圈’，找到我們喜歡的發(fā)展方向”（Z-012）。以專業(yè)為主提升專業(yè)能力，促進(jìn)專業(yè)縱向的深度發(fā)展和橫向的拓展發(fā)展，跨越文理的學(xué)科界限；以人文思想鞏固理工研發(fā)倫理，以理工思維突破人文桎梏，“理學(xué)的盡頭是哲學(xué)，越深入地鉆研科學(xué)越需要哲學(xué)思想的指引”（Z-009）。

布魯姆六大認(rèn)知目標(biāo)中，課堂內(nèi)往往只能實(shí)現(xiàn)知識與理解部分，應(yīng)用、分析、綜合、評價更多地發(fā)生在學(xué)生的課堂外全面發(fā)展、個性發(fā)展和差異發(fā)展的過程中，以此形成學(xué)術(shù)創(chuàng)造能力的發(fā)生。從課堂內(nèi)到課堂外，學(xué)生從掌握基礎(chǔ)淺層知識的“記問之學(xué)”，到挖掘“高深學(xué)問”、養(yǎng)成高階創(chuàng)新能力的“造新革新”，運(yùn)用創(chuàng)新思維與想象力深度學(xué)習(xí)并運(yùn)用學(xué)術(shù)知識深入創(chuàng)造，構(gòu)成了成績單外的必備學(xué)習(xí)收獲，“我打算讀研，這就要求我不僅會背，還要熟練運(yùn)用這些基礎(chǔ)知識在實(shí)驗(yàn)室中創(chuàng)造新的知識”（Z-010）。在掌握高深知識，進(jìn)行高深創(chuàng)造時，知識的學(xué)科邊界消融、研究領(lǐng)域融合與創(chuàng)新范式、學(xué)生的知識統(tǒng)整能力得到不斷強(qiáng)化，向著知識整合的知識生產(chǎn)模式Ⅱ轉(zhuǎn)變，與博耶（Boyer）所強(qiáng)調(diào)的整體知識觀一致，學(xué)生的創(chuàng)新意識、跨文化勝任力等高階能力充分應(yīng)用和深入發(fā)展。

學(xué)生的研究志趣是拔尖創(chuàng)新人才所需的研究興趣和研究志向構(gòu)成的情感支持，是其終身研究的內(nèi)源性學(xué)習(xí)動機(jī)。研究志趣是志向與興趣的有機(jī)統(tǒng)一體，強(qiáng)調(diào)學(xué)生基于個人興趣與稟賦自主選擇的同時超越個體欲求，將學(xué)術(shù)追求融入學(xué)科發(fā)展、社會需求等更高價值體系，形成持久穩(wěn)定的內(nèi)在驅(qū)動力。拔尖創(chuàng)新型人才研究志趣的形成過程也是一名科學(xué)研究者學(xué)術(shù)人格的形成過程，依賴課程教學(xué)等教育機(jī)制的引導(dǎo)，更需要學(xué)生不斷主動探索與試錯，最終建構(gòu)起個體綜合社會需要、自身興趣特長與價值取向的探索欲，同時包含對學(xué)科專業(yè)內(nèi)涵、社會需求特征及時代發(fā)展趨勢的認(rèn)同，引領(lǐng)學(xué)生向著人類文明體系中具有崇高意義與永恒價值的目標(biāo)前進(jìn)。

（三）成人：高質(zhì)量生活的通用性收獲

《教育強(qiáng)國建設(shè)規(guī)劃綱要（2024—2035年）》強(qiáng)調(diào)，要建立起人人皆學(xué)、處處能學(xué)、時時可學(xué)的學(xué)習(xí)型社會。大學(xué)生的終身學(xué)習(xí)和終身發(fā)展能力是構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會的重要基礎(chǔ)，也是其作為成為社會人所必需的高質(zhì)量生活必要收獲，涵蓋學(xué)生終身學(xué)習(xí)、工作、生活發(fā)展所需要的基礎(chǔ)思考、工作的調(diào)控能力和價值觀養(yǎng)成。

學(xué)生終身發(fā)展依賴于綜合思維中“通用素養(yǎng)”的建構(gòu)，包含邏輯推理與分析能力、問題解決策略、批判性思維，以及堅(jiān)韌品質(zhì)、誠信意識與包容精神等。這些通用素養(yǎng)在如何成為一名社會人的原則上為學(xué)生指明了方向。此外，信息化與智能化時代，批判性思維、信息獲取能力和智能工具的使用技巧，分別作為價值工具、輔助工具和技術(shù)工具為信息獲取提供支撐，“有的課禁止我們使用AI，但企業(yè)不會把成本更低廉、思考更深邃的AI排除在外，我們要學(xué)會去使用AI這樣的新工具，讓它為我們所用”（Z-067），引導(dǎo)學(xué)生以開放合作的心態(tài)去篩選使用信息和數(shù)智工具。

心理調(diào)適能力是學(xué)生終身學(xué)習(xí)發(fā)展所需的軟支撐。越發(fā)激烈、高度的社會競爭滲透到校園，模糊的預(yù)期畢業(yè)回報不斷加劇大學(xué)生心理壓力，學(xué)生雖然主觀上想避免不必要競爭，但客觀上不得不被裹挾其中。在內(nèi)卷的校園環(huán)境和未來社會環(huán)境中，應(yīng)對焦慮等心理壓力的調(diào)控方法是學(xué)生學(xué)習(xí)收獲的基礎(chǔ)保障，避免“經(jīng)常因?yàn)榻箲]或緊張而注意力不集中，無法高效學(xué)習(xí)，越想學(xué)好越學(xué)不好”（Z-005）的負(fù)面影響。

學(xué)生價值觀的培養(yǎng)指向?qū)W生核心素養(yǎng)，達(dá)成智商、情商、文商三方面協(xié)同成長。這首先包含作為一名社會人所必需的生活素養(yǎng)，進(jìn)而構(gòu)建終身發(fā)展的核心價值體系，并形成文化自信與民族認(rèn)同的家國情懷與人類命運(yùn)共同體的全球視野，“讓我從學(xué)生向社會人身份轉(zhuǎn)型，養(yǎng)成社會所需的品德修養(yǎng)和價值觀”（Z-015）。

偏重理論的教育方式及社會現(xiàn)實(shí)導(dǎo)致了學(xué)生的學(xué)習(xí)在動機(jī)、內(nèi)容和結(jié)果層面產(chǎn)生異化，所理解和掌握的學(xué)習(xí)收獲也相應(yīng)發(fā)生異化。功利化的學(xué)習(xí)動機(jī)使學(xué)生更多關(guān)注升學(xué)和就業(yè)等利于畢業(yè)的短期目標(biāo)，忽視了長期發(fā)展和實(shí)際能力的提升，單一的考試導(dǎo)向使得學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)局限于分?jǐn)?shù)和績點(diǎn)，學(xué)術(shù)能力與社會實(shí)際需求之間的錯位，導(dǎo)致學(xué)生無法有效將所學(xué)知識轉(zhuǎn)化為職場競爭力。

（一）動機(jī)異化：價值偏差下的功利導(dǎo)向

高等教育普及化與快速的社會轉(zhuǎn)型與市場經(jīng)濟(jì)深刻發(fā)展同步發(fā)生，文憑社會與勞動力市場的分割已成為高校畢業(yè)生不得不面對的現(xiàn)實(shí)困境。高校學(xué)生為了追求有限的優(yōu)質(zhì)就業(yè)崗位與深造機(jī)會，不得不陷入面對不均衡資源供給下的“非自愿奮斗”。“內(nèi)卷”亞文化因高校干預(yù)的缺失影響著處于人生觀、世界觀和價值觀形成關(guān)鍵時期的大學(xué)生學(xué)習(xí)收獲觀。為了升學(xué)和就業(yè)，學(xué)生忽視影響生命整體質(zhì)量的長遠(yuǎn)收獲，將學(xué)習(xí)目標(biāo)簡單地定義為通過考試，取得畢業(yè)證、找到好工作、獲得升學(xué)錄取通知書等。學(xué)生缺乏長期目標(biāo)，以就業(yè)、升學(xué)等工具性收獲替代價值性收獲，“我們'關(guān)鍵’的一生非常流水線，每個人都沒有容錯的時間和空間去探索自己感興趣的事情”（Z-064）。為取得最佳的記憶效果和所謂的時效性，在臨近期末考試等截止日期前忽視其他的學(xué)習(xí)需要，將短期突擊與機(jī)械背誦取得好成績視為最重要目標(biāo)，最終“表層符號”的基礎(chǔ)知識取代了“深層聯(lián)結(jié)”的高階收獲，與真正的成長失之交臂，“大多同學(xué)都在忙著卷績點(diǎn)、加綜測，少有將目光投向未來一生的事業(yè)”（Z-067）。

不僅如此，即使面對就業(yè)與升學(xué)的目標(biāo)，急速擴(kuò)張的考研考公熱覆蓋了不同類型、不同層次的院校。院校培養(yǎng)傾向使大學(xué)生生涯發(fā)展選擇和規(guī)劃進(jìn)一步趨同于升學(xué)，就業(yè)成為備選項(xiàng)，與此相對的職業(yè)技能被學(xué)生忽視。一方面，想就業(yè)的學(xué)生難以得到適切的就業(yè)技能訓(xùn)練，學(xué)生的課程培養(yǎng)體驗(yàn)與就業(yè)體驗(yàn)脫節(jié)，“本（數(shù)學(xué)）學(xué)院主要的培養(yǎng)方向是讀研，大部分不適合數(shù)學(xué)研究的同學(xué)在純理論中掙扎了四年”（Z-072）。另一方面，社會主流價值定位了“什么是有用的人”，高學(xué)歷等于高能力，好工作需要高學(xué)歷的背景下“讀研”成為大量學(xué)生的“畢業(yè)最優(yōu)解”，與之“不相關(guān)的”的就業(yè)能力被拋棄，“《大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)》是一門混學(xué)分的水課”（Z-001）等觀點(diǎn)說明職業(yè)興趣、職業(yè)認(rèn)知及就業(yè)元認(rèn)知被學(xué)生排除在學(xué)習(xí)收獲體系外。校園內(nèi)外的功利導(dǎo)向下，“必須讀研”成為大部分本科生讀研的原因，“社會主流背景下中文系本科畢業(yè)生是沒辦法找到對口的好工作的，我升學(xué)也算是一種逃避”（Z-024），對于成為研究生所要求的批判性思維、專業(yè)深度知識、研究方法掌握、原始創(chuàng)新能力的養(yǎng)成計(jì)劃積極性不高。

為追求穩(wěn)定的升學(xué)機(jī)會，“保研”成為大量學(xué)生最大的學(xué)習(xí)驅(qū)動力。在由“基本知識”“創(chuàng)新能力”“學(xué)術(shù)志向”“研究興趣”劃定的拔尖創(chuàng)新人才坐標(biāo)軸中，“偽內(nèi)源性動機(jī)”促成的學(xué)習(xí)收獲偏向只滿足記問之學(xué)的基本知識單一象限。追求“保研”的過程中，所有學(xué)習(xí)收獲的價值衡量都圍繞著提升保研排名展開。學(xué)生僅將考核制度下的更多科研經(jīng)歷、更好考試成績等最終結(jié)果視為必要條件，研究生推免制度選拔和培養(yǎng)“具有濃厚學(xué)術(shù)研究志趣，同時具備突出創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力及專業(yè)發(fā)展?jié)摿Α钡陌渭鈱W(xué)生選拔標(biāo)準(zhǔn)中具體的達(dá)成過程與方法被忽視，“其他不相關(guān)的事情都不是我所考慮的”（Z-013）。或是認(rèn)為其他收獲重要性相對較次，可以延后再議，甚至將科研能力和學(xué)術(shù)志趣的養(yǎng)成界定為不相關(guān)的事，“首先應(yīng)當(dāng)把成績考好，其他的應(yīng)用技能都是多年后上班的事”（Z-011）。在缺乏興趣和動機(jī)的情況下依然選擇參與活動，“為了保研我會參與很多競賽爭取加分，即使我根本不喜歡這些活動”（Z-025）。缺失“學(xué)術(shù)志趣”的學(xué)生即使保研成功，也對專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)新事物和新經(jīng)驗(yàn)缺乏開放視野、冒險意識與獨(dú)立判斷能力，但這卻是從事科學(xué)研究的拔尖創(chuàng)新人才所必備的基本特征。

（二）內(nèi)容異化：考核機(jī)制下的單一導(dǎo)向

阿斯汀（Astin）將學(xué)生學(xué)習(xí)收獲劃分為心理層面與行為層面、認(rèn)知層面與情感層面兩大維度四個軸向的分類標(biāo)準(zhǔn)，其中僅有心理—認(rèn)知層面的學(xué)科知識、基礎(chǔ)學(xué)習(xí)技能可通過績點(diǎn)或能力多重檢測體現(xiàn)。其他收獲的難以量化使績點(diǎn)反映的認(rèn)知性學(xué)習(xí)收獲成為學(xué)生最重視，甚至唯一認(rèn)可的學(xué)習(xí)收獲，“思政課這類課程建議先考試再上課，反正都有成績了，不想學(xué)的就不學(xué)，想學(xué)的就繼續(xù)深入”（Z-077）。在成績單評價的指揮棒下，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)、知識掌握都嚴(yán)格按照考試范圍、考試要求來執(zhí)行，績點(diǎn)為王的價值導(dǎo)向使得學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)異化，從為生活而學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向?yàn)榭荚嚩鴮W(xué)習(xí)，“考試則熟讀講義，不問學(xué)問之有無，唯爭分?jǐn)?shù)之多寡”的百年枷鎖深縛著當(dāng)代大學(xué)生。

學(xué)生以考試為導(dǎo)向進(jìn)行學(xué)習(xí)，然而在考試端，部分考試本身內(nèi)容落后、形式單一。考試內(nèi)容沿用落后的題庫和教材，形式上理論考試缺乏變通，實(shí)踐操作流于形式，“我們戲稱課件、題庫和考試方式的年齡比學(xué)生還老”（Z-006），考試內(nèi)容與所學(xué)內(nèi)容和實(shí)際需求割裂，進(jìn)而與實(shí)際所需收獲割裂。此外，反饋機(jī)制缺失造成學(xué)生在掌握新知的過程中難以形成反饋閉環(huán)，“考試最后只有一個成績，也不知道錯在哪里。我想查卷面，老師卻讓我別找茬”（Z-015）。不合理考試模式下，學(xué)生對社會加速發(fā)展過程中產(chǎn)生的新知識獲取動機(jī)和感知敏銳度下降，對于技能的掌握度也由于缺乏實(shí)踐難以深入，難以在考試過程中以測代練，只能不斷強(qiáng)化背誦書本中的標(biāo)準(zhǔn)答案，不愿也不敢冒風(fēng)險發(fā)揮創(chuàng)新思維，造成認(rèn)知局限和思維禁錮。單一的考核機(jī)制中“背多分”的理念使學(xué)生只關(guān)注考試所考察的專業(yè)學(xué)術(shù)知識等“硬收獲”。對于思維培養(yǎng)、技能養(yǎng)成等“軟收獲”的重視程度不斷下降。成績單只能反映學(xué)生靜態(tài)的學(xué)習(xí)結(jié)果，不能動態(tài)反映學(xué)生的學(xué)習(xí)技能提升。知識等認(rèn)知收獲應(yīng)當(dāng)是在技能鍛煉的過程中收獲，已有學(xué)生認(rèn)識到，“創(chuàng)造性思維是一個人突破上限的可能，以此為代表的各項(xiàng)能力應(yīng)當(dāng)是最重要的，考試成績、證書的獲得只是順帶的”（Z-021）。但大量學(xué)生在對結(jié)果的直接追求過程中將能力與成績掛鉤，“確實(shí)成績越高就代表著能力越強(qiáng)”（Z-025），本末倒置的風(fēng)氣沖擊著學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲觀。

（三）結(jié)果異化：供需錯位下的不均發(fā)展

學(xué)校的培養(yǎng)結(jié)構(gòu)與社會就業(yè)市場及學(xué)生終身發(fā)展實(shí)際需求錯位，難以符合社會要求的擁有良好心理調(diào)控力、掌握自我發(fā)展通用技能與熟練職業(yè)技能等。一是學(xué)生的終身學(xué)習(xí)發(fā)展所需技能和基本素養(yǎng)未能得到有效培養(yǎng)。終身發(fā)展首先需要學(xué)生掌握各類跨專業(yè)知識技能。但有限的修課時間與固定的修課制度將學(xué)生固定在了自己的學(xué)科專業(yè)之內(nèi)，“老師只接受輔修而不接受旁聽，沒有選修的學(xué)生會被老師驅(qū)逐”（Z-064）。即使選修了多門學(xué)科，又面臨著不知如何建立起兩門學(xué)科間多元聯(lián)系的孤立困境。心理調(diào)控能力由于不與成績單直接關(guān)聯(lián)，在日常教育中常被忽略和擠壓。根據(jù)自我損耗理論，處于埃里克森（Erikson）人格發(fā)展的自我同一性確立關(guān)鍵期的大學(xué)生若心理資源匱乏，隨著壓力水平與認(rèn)知負(fù)荷的持續(xù)上升，后續(xù)維持自我控制、做出積極決策的能力將漸進(jìn)性衰減。學(xué)生的心理調(diào)控是一個適應(yīng)與建構(gòu)的動態(tài)過程，不同階段對壓力調(diào)節(jié)、焦慮感知與控制、效能感建立等方法的需求較高且各有不同。一方面，由于培養(yǎng)缺位，學(xué)生對心理素質(zhì)調(diào)控能力認(rèn)識不到位，重視程度不高；另一方面，心理健康課程和培養(yǎng)體系未能貫穿整個系統(tǒng)，在心理危機(jī)出現(xiàn)時學(xué)生不能提前掌握調(diào)控方法，“雖然大一上學(xué)期有門心理健康課程，但我大四遇到就業(yè)壓力時早就不適用了”（Z-008）。

二是學(xué)校培養(yǎng)的職業(yè)技能與行業(yè)、產(chǎn)業(yè)、企業(yè)所需的實(shí)際技能部分脫節(jié)。在職業(yè)技能方面，對于有就業(yè)需求的學(xué)生而言，他們雖在學(xué)術(shù)能力上有所提升，但在具體行業(yè)知識、產(chǎn)業(yè)技能及企業(yè)所需的職場素養(yǎng)方面的培養(yǎng)和鍛煉明顯不足。高等教育體系中的課程設(shè)計(jì)和教學(xué)內(nèi)容多集中于學(xué)科基礎(chǔ)理論和抽象概念的講授，缺乏與實(shí)際工作緊密結(jié)合，學(xué)生難以有效地將所學(xué)知識應(yīng)用于實(shí)踐，“課程以理論教授為主，但我想就業(yè)，實(shí)際操作和實(shí)用技術(shù)課程的長期缺位讓我感覺自己所接受的大學(xué)教育有些軟弱”（Z-079）。這與高校教師角色有關(guān)，高校教師往往是好的理論研究者，但對于行業(yè)規(guī)則和具體技能的了解不足；亦與教材設(shè)計(jì)有關(guān)，晦澀難懂的教材知識點(diǎn)羅列與堆積，不符合學(xué)生的思維方式；也與課程設(shè)計(jì)的實(shí)踐性缺失有關(guān)，產(chǎn)教不一使學(xué)生學(xué)到的知識難以與生產(chǎn)實(shí)踐緊密聯(lián)系。學(xué)生對行業(yè)發(fā)展的動態(tài)變化、職場所需的實(shí)踐能力，以及企業(yè)文化的適應(yīng)能力缺乏系統(tǒng)養(yǎng)成，就業(yè)競爭力和職業(yè)適應(yīng)能力受到影響。

高校學(xué)生學(xué)習(xí)收獲回歸學(xué)生發(fā)展的本真，要關(guān)注每一個體發(fā)展的生命意義，引導(dǎo)學(xué)生注重學(xué)習(xí)的過程。高校要在教育教學(xué)過程中構(gòu)建分層分類培養(yǎng)體系、重塑終身發(fā)展素養(yǎng)培育機(jī)制、創(chuàng)新增值評價體系，以破解成績單工具理性下的學(xué)習(xí)收獲異化，實(shí)現(xiàn)從“成績增值”向“生命成長”的價值躍遷。

（一）初衷回歸：尊重個體需求，充實(shí)收獲內(nèi)涵

尊重學(xué)生在就讀高校類型、個人發(fā)展需求上的差異，不斷豐富大學(xué)生學(xué)習(xí)收獲內(nèi)涵。一是在院校的宏觀層面，明確研究型、應(yīng)用型、職業(yè)技能型等高校人才培養(yǎng)模式的基本區(qū)別，除對公共素養(yǎng)和立德樹人的共同要求之外，人才培養(yǎng)各個環(huán)節(jié)和考核標(biāo)準(zhǔn)分別側(cè)重于不同學(xué)校不同人才類型的培養(yǎng)要求，使得大學(xué)生在知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)上分別符合研究、應(yīng)用、實(shí)踐的具體定位，保證每位學(xué)生都實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)成長。在各院校內(nèi)部，要尊重學(xué)生升學(xué)和就業(yè)的不同需求，對同一專業(yè)學(xué)生差異化教學(xué)。重視培養(yǎng)方案的設(shè)計(jì)，直觀、全面地呈現(xiàn)對于升學(xué)傾向?qū)W生和就業(yè)傾向?qū)W生的不同培養(yǎng)計(jì)劃，分別采用及時分流、課程建設(shè)、研究型與企業(yè)型師資隊(duì)伍建設(shè)的教學(xué)模式創(chuàng)新，避免單一升學(xué)導(dǎo)向?qū)W(xué)生就業(yè)興趣的壓抑。

二是在學(xué)生個人層面，大學(xué)生已處于青年時期，學(xué)術(shù)志趣與從業(yè)動機(jī)無法強(qiáng)制灌輸，要以一種潤物細(xì)無聲的方式加以培養(yǎng)，以個性化的培養(yǎng)方式喚醒學(xué)生的內(nèi)源性動機(jī)。內(nèi)源性動機(jī)是指學(xué)生不依賴環(huán)境的規(guī)訓(xùn)，由于享受任務(wù)本身能夠?yàn)槠鋷淼挠鋹偳榫w和幸福感而產(chǎn)生的本體驅(qū)動力。尊重學(xué)生的未來發(fā)展規(guī)劃，并以此為基礎(chǔ)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲觀，破解“績點(diǎn)為王，升學(xué)為上，保研最好”的單一發(fā)展思維。“學(xué)術(shù)志趣”是培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新型人才的關(guān)鍵因素。自我效能是學(xué)生可就業(yè)力中的調(diào)控性因素。二者以學(xué)習(xí)發(fā)展動機(jī)的形式共同指向驅(qū)動大學(xué)生學(xué)習(xí)收獲觀的建構(gòu)。對計(jì)劃升學(xué)尤其是保研的學(xué)生，重點(diǎn)引導(dǎo)其關(guān)注學(xué)習(xí)收獲在素養(yǎng)與志趣兩方面的收獲——不僅僅完成成績單上專業(yè)知識的拔尖，還要提高創(chuàng)新思維、批判性思維、邏輯思維等創(chuàng)新素養(yǎng)，更要明確對于科研創(chuàng)造的學(xué)術(shù)志向及情感上的對所在專業(yè)領(lǐng)域的濃厚興趣，以確保拔尖創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的有效性。對于計(jì)劃就業(yè)的學(xué)生，要尊重其實(shí)習(xí)與實(shí)踐需要，將對高深認(rèn)知性收獲的要求適當(dāng)轉(zhuǎn)移到對熟練行業(yè)技能的要求中。此外，學(xué)生的性別、生源地等個人特征，家庭經(jīng)濟(jì)狀況、父母受教育水平等家庭特征，高中階段的學(xué)習(xí)、高考等大學(xué)入學(xué)前經(jīng)歷，年級、專業(yè)等變化性因素等輸入性變量會在院校調(diào)控之外影響著大學(xué)生學(xué)習(xí)收獲的水平。高校在通識課等課程設(shè)置、困難學(xué)生幫扶等政策傾斜的不同方面應(yīng)當(dāng)注重先賦性和“輸入”因素的影響。此外在年級方面，對于普遍存在的“大二低谷”，要注重提升此年級學(xué)生的實(shí)踐教學(xué)體驗(yàn)感和深度學(xué)習(xí)能力，關(guān)注這一群體面臨的從校園到社會的認(rèn)知轉(zhuǎn)型挑戰(zhàn)突顯、人際交往復(fù)雜化、價值觀碰撞激烈等特征，在課程設(shè)置時平衡專業(yè)深入性與人文關(guān)懷性。

（二）內(nèi)容回歸：明晰發(fā)展內(nèi)涵，指向終身發(fā)展

聯(lián)合國教科文組織在《教育——財富蘊(yùn)藏其中》提出，21世紀(jì)教育的四大支柱是學(xué)會認(rèn)知、學(xué)會做事、學(xué)會生存和學(xué)會共同生活。為避免功利性的唯績點(diǎn)學(xué)習(xí)收獲觀，大學(xué)生培養(yǎng)的全過程應(yīng)當(dāng)關(guān)注四大支柱的養(yǎng)成，注重方法性的、過程性的學(xué)習(xí)力、思維模式與調(diào)控方式，而不是高速發(fā)展的實(shí)時知識點(diǎn)與當(dāng)下狀態(tài)。在學(xué)會認(rèn)知方面，要以專業(yè)學(xué)習(xí)力的養(yǎng)成保障學(xué)生不斷汲取新知技能收獲，形成終身學(xué)習(xí)過程。當(dāng)前大學(xué)生為追求績點(diǎn)而將學(xué)習(xí)內(nèi)容異化為單獨(dú)的知識點(diǎn)、關(guān)鍵詞的行為，未能鍛煉學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)力。在教材編制、課堂授課過程中，不能簡單降低專業(yè)知識技能原有難度，而應(yīng)通過科學(xué)規(guī)劃教學(xué)結(jié)構(gòu)、改革教學(xué)等方式提高教學(xué)質(zhì)量，在增強(qiáng)專業(yè)知識高階性與創(chuàng)新性的同時，降低單一知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)難度，通過引入結(jié)構(gòu)不良問題、支架教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂等學(xué)生深度參與的課堂教學(xué)模式靈活運(yùn)用知識點(diǎn)。

在學(xué)會生存方面，要構(gòu)建起連貫的心理支持體系，切實(shí)減輕學(xué)生學(xué)業(yè)、生活、就業(yè)壓力，同時幫助大學(xué)生建立起完整的心理健康自我調(diào)控能力。這一過程中最重要的是重視學(xué)生心理狀態(tài)的變化。一方面，保證學(xué)生擁有良好心理狀態(tài)，充分關(guān)注大學(xué)生面臨的人際交往、校園文化氛圍及就業(yè)升學(xué)等外部環(huán)境因素。在制定人才培養(yǎng)方案和設(shè)計(jì)專業(yè)課程體系時考慮學(xué)業(yè)壓力，通過優(yōu)化思想政治教育課程、拓展校園文化活動、構(gòu)建第一第二課堂協(xié)同的特色育人體系，以及完善就業(yè)升學(xué)指導(dǎo)服務(wù)體系等多元路徑，有效緩解大學(xué)生心理壓力。另一方面，要培養(yǎng)學(xué)生良好心理調(diào)控能力，構(gòu)建良好的“元狀態(tài)”。打造分階段、多維度、可持續(xù)的心理調(diào)控能力培養(yǎng)體系，如大一關(guān)注心理適應(yīng)與情緒管理能力養(yǎng)成，聚焦身份轉(zhuǎn)換焦慮與基礎(chǔ)壓力應(yīng)對；大二大三增設(shè)認(rèn)知重構(gòu)與抗壓訓(xùn)練選修模塊，引入具體問題解決工具；大四開設(shè)職業(yè)心理調(diào)適與生涯韌性專題工作坊，通過模擬面試壓力測試、職業(yè)倦怠預(yù)防訓(xùn)練等提升就業(yè)心理資本。在此心理發(fā)展過程中，學(xué)生的適應(yīng)能力持續(xù)提升，自我反思、自我認(rèn)知、自主行動、自我發(fā)展、自主規(guī)劃等自我調(diào)節(jié)能力在完善的心理支持機(jī)制中獲得有效培育。

在學(xué)會做事與共同生活方面，高校要在日常的專業(yè)課程教學(xué)之外，重視通用技能和綜合思維的素質(zhì)教育質(zhì)量。在通用技能方面，要實(shí)現(xiàn)多渠道、多場域通力合作協(xié)同育人，倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)。教師主導(dǎo)明確合作主題、分工節(jié)奏，學(xué)生主體操作實(shí)踐，在這一過程中養(yǎng)成協(xié)調(diào)溝通、合作組織等技能。借鑒國外本科生導(dǎo)師的優(yōu)勢，建立并優(yōu)化本科生導(dǎo)師體系，為學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、專業(yè)方法、生涯規(guī)劃等方面一對一指導(dǎo)，在專業(yè)的學(xué)術(shù)訓(xùn)練或操作指導(dǎo)中引導(dǎo)學(xué)生掌握批判性思維、創(chuàng)新思維等。此外，要重視思政教育在培育大學(xué)生社會價值觀與正向思維特質(zhì)方面的重要功能。不能將思政教育與通識教育簡單地畫等號，要切實(shí)提升思政教育內(nèi)容的現(xiàn)實(shí)適應(yīng)性、社會銜接性和學(xué)習(xí)引領(lǐng)性，幫助學(xué)生深入理解“非實(shí)用”知識與能力對其終身發(fā)展的重要價值，將我國唯知識的教育觀念和西方流行的唯能力的質(zhì)量觀，轉(zhuǎn)變?yōu)榘ㄖR、能力在內(nèi)的素質(zhì)質(zhì)量觀，從而有效破解“功利化”的追求傾向。

（三）結(jié)果回歸：明確收獲本質(zhì)，豐富考評方式

作為學(xué)生發(fā)展的指揮棒，高校要在結(jié)果評價端規(guī)范評價機(jī)制，以豐富的評價內(nèi)容、靈活多樣的評價方式、多元的評價主體和及時的評價反饋，引導(dǎo)大學(xué)生建立起全面發(fā)展的學(xué)習(xí)收獲觀念，豐富學(xué)習(xí)發(fā)展向度，謀求長遠(yuǎn)發(fā)展。在評價內(nèi)容上，在傳統(tǒng)的成績單評分制度外，更要關(guān)注學(xué)生的知識應(yīng)用力、實(shí)踐探索力、核心素養(yǎng)增長等多維成長。通過將多種成果納入研究生推免、實(shí)習(xí)崗位推薦的評價考核中，實(shí)現(xiàn)從死記硬背的短期線性認(rèn)知到多維立體的長期綜合收獲轉(zhuǎn)變。

在評價主體上，尊重學(xué)生的自評與互評，特別是在日常實(shí)踐的小組活動等多人協(xié)作活動中，通過評價主體的監(jiān)督作用保證不同學(xué)生各司其職，在活動的具體參與過程中提升自我能力，化盲目競爭為相互合作，于合作中提升情感與技能性收獲。在這一過程中要建立起學(xué)生整體評價體系的賦分權(quán)重，對于主觀性強(qiáng)、影響因素較大的評分方式和評分主體進(jìn)行整體把控，避免因評價標(biāo)準(zhǔn)模糊或主觀偏好導(dǎo)致的價值偏差。

在評價方式上，根據(jù)學(xué)習(xí)收獲的多維坐標(biāo)軸，在情感—行為的個人習(xí)慣、領(lǐng)導(dǎo)力等方面，情感—心理層面的價值觀、興趣、元認(rèn)知等方面引入學(xué)生自我報告式問卷檢測；在認(rèn)知—行為的生涯發(fā)展、成就動機(jī)等方面采用社會行為性測量；在認(rèn)知—心理的學(xué)科知識、學(xué)術(shù)能力等方面采用傳統(tǒng)的成績單考試制度檢驗(yàn)。根據(jù)不同課程特點(diǎn)，明確專業(yè)課程的學(xué)術(shù)性與通識課程的通用性，各自采用直接測量與間接評價互為補(bǔ)充，終結(jié)性評價與過程性評價相結(jié)合，期末考試與隨堂測試、研究匯報、課程論文考核相結(jié)合的評價方式。尤其要明確增值性評價關(guān)注學(xué)生日常學(xué)習(xí)收獲的動態(tài)發(fā)展，客觀記錄與認(rèn)證學(xué)生的全過程成長經(jīng)歷的特點(diǎn)，破解學(xué)生身份建構(gòu)和學(xué)習(xí)收獲需求動態(tài)性與成績評價靜態(tài)性之間的矛盾。要注意評價的反饋性，以評促學(xué)、以評促教。對于評價結(jié)果要建立學(xué)校—教師—學(xué)生的反饋機(jī)制，總結(jié)學(xué)生學(xué)習(xí)變化規(guī)律，采取事前預(yù)防、事后跟進(jìn)和總結(jié)機(jī)制，及時更新培養(yǎng)計(jì)劃，以便學(xué)生及時調(diào)整學(xué)習(xí)方法，找準(zhǔn)適合自己的發(fā)展方向。