[摘要] 本文提出了一種基于Web的協(xié)作學(xué)習(xí) (Web-based Cooperative Learning: 簡稱WebCL) 系統(tǒng)模型。WebCL系統(tǒng)模型包含協(xié)作學(xué)習(xí)過程、資源設(shè)計過程和協(xié)作評價過程等三個子系統(tǒng)。協(xié)作學(xué)習(xí)過程子系統(tǒng)涉及學(xué)習(xí)者特征測量、小組形成、組準(zhǔn)備、組進(jìn)程和測試等幾個步驟。資源設(shè)計子系統(tǒng)涉及需求分析、學(xué)習(xí)者分析、情境創(chuàng)設(shè)、資源設(shè)計、協(xié)作策略設(shè)計和協(xié)作進(jìn)程設(shè)計等六個步驟。協(xié)作評價子系統(tǒng)涉及成績評定、參數(shù)修正和協(xié)作評價等三個步驟。
[關(guān)鍵詞] 協(xié)作學(xué)習(xí)、WebCL、內(nèi)聚力、協(xié)作績效、協(xié)作策略、學(xué)習(xí)方式、認(rèn)知能力
協(xié)作學(xué)習(xí)是學(xué)生為達(dá)到共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)并最大化個人和他人習(xí)得成果而一起經(jīng)歷各種變化，共同進(jìn)取的一切相關(guān)行為。協(xié)作學(xué)習(xí)包含正互賴性、面對面的促進(jìn)性交互、個人責(zé)任、社交技能和小組自加工等五個基本要素。
協(xié)作學(xué)習(xí)是由教師分配學(xué)習(xí)任務(wù)和控制教學(xué)進(jìn)程的。協(xié)作學(xué)習(xí)雖然強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)過程中的活動，但卻不是學(xué)生中心主義的。教師在整個教學(xué)過程中的角色就是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者和教學(xué)過程的主導(dǎo)者。對于在課堂中進(jìn)行的協(xié)作學(xué)習(xí)，教師的地位和作用是明顯的。但在基于網(wǎng)絡(luò)的協(xié)作學(xué)習(xí)中，教師及各學(xué)習(xí)者可能身處異處，尤其在一個教師面對上百個學(xué)習(xí)者，或由幾個教師組成的群體面對成千的學(xué)習(xí)者，教師的地位和作用會有很大的變化。教師與學(xué)習(xí)者的交流以及學(xué)習(xí)者之間的交流都要依靠網(wǎng)絡(luò)，這時教師的作用主要應(yīng)是資源設(shè)計者、教學(xué)指導(dǎo)者和評價者，而學(xué)習(xí)任務(wù)的分配與闡明、教學(xué)進(jìn)程的控制可由計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)來支持。為此，我們提出一個基于Web的協(xié)作學(xué)習(xí)系統(tǒng)(Web-based Cooperative Learning，簡稱WebCL)系統(tǒng)模型。該系統(tǒng)包括協(xié)作學(xué)習(xí)過程、資源設(shè)計、協(xié)作評價三個子系統(tǒng)。
“WebCL系統(tǒng)模型——協(xié)作學(xué)習(xí)過程”子系統(tǒng)主要以學(xué)習(xí)者參與為主，包括學(xué)習(xí)者特征測量、小組形成、組準(zhǔn)備、組進(jìn)程和測試等幾個步驟。學(xué)習(xí)者特征測量是學(xué)習(xí)者參與分組的基礎(chǔ)，包括學(xué)習(xí)者認(rèn)知能力和學(xué)習(xí)方式的測量。小組形成依據(jù)學(xué)習(xí)者特征、目標(biāo)特征和策略信息進(jìn)行，包括分組和耦合兩種類型。組準(zhǔn)備要使各小組成員了解自己的目標(biāo)和小組目標(biāo)、自己和他人所扮演的角色、以及角色之間的溝通規(guī)則。組進(jìn)程是小組成員按角色要求和溝通規(guī)則，利用學(xué)習(xí)資源和協(xié)作資源完成協(xié)作學(xué)習(xí)的過程。協(xié)作學(xué)習(xí)的過程將被系統(tǒng)記錄下來。測試包含小組成員成績測試和協(xié)作組內(nèi)聚力測試。該子系統(tǒng)具有如下特點(diǎn)：
1） 完整地支持學(xué)習(xí)者進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)；
2） 支持學(xué)習(xí)者特征測量；
3） 支持對學(xué)習(xí)者分組的策略；
4） 支持學(xué)習(xí)過程的記錄與存儲；
5） 支持協(xié)作績效評測。
“WebCL系統(tǒng)模型——資源設(shè)計”子系統(tǒng)包含需求分析、學(xué)習(xí)者分析、情境創(chuàng)設(shè)、資源設(shè)計、協(xié)作策略設(shè)計和協(xié)作進(jìn)程設(shè)計等六個步驟。需求分析是確定某一給定的內(nèi)容是否適合于用協(xié)作學(xué)習(xí)方法進(jìn)行教學(xué)。學(xué)習(xí)者分析包括學(xué)習(xí)者特征分析和目標(biāo)特征分析。情境創(chuàng)設(shè)是根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容創(chuàng)建盡可能接近真實(shí)的、符合協(xié)作學(xué)習(xí)五個基本要素的情境，并準(zhǔn)備完成該學(xué)習(xí)內(nèi)容所需的輔助材料。資源設(shè)計是為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)所需的一切相關(guān)素材。策略設(shè)計是確定協(xié)作小組的結(jié)構(gòu)和角色分配原則或方法。協(xié)作進(jìn)程設(shè)計是依據(jù)確定的協(xié)作策略進(jìn)行交互設(shè)計、角色設(shè)計和角色目標(biāo)設(shè)計等三方面工作。其主要特點(diǎn)如下：
1） 支持教師設(shè)計協(xié)作學(xué)習(xí)資源的完整流程；
2） 支持學(xué)習(xí)者特征分析；
3） 支持學(xué)習(xí)目標(biāo)的分析和設(shè)計；
4） 支持協(xié)作資源設(shè)計；
5） 支持協(xié)作策略設(shè)計。
“WebCL系統(tǒng)模型——協(xié)作評價”子系統(tǒng)包括成績評定、參數(shù)修正和協(xié)作評價等三個步驟。成績評定是教師依據(jù)學(xué)習(xí)者的自測成績、協(xié)作學(xué)習(xí)過程與協(xié)作行為進(jìn)行綜合成績評定。參數(shù)修正是依據(jù)協(xié)作學(xué)習(xí)過程和協(xié)作檔案對學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)者特征進(jìn)行再分析，并以此修正學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)方式參數(shù)和目標(biāo)特征參數(shù)。協(xié)作評價是依據(jù)協(xié)作檔案修正協(xié)作資源和協(xié)作策略。其主要特點(diǎn)如下：
1） 支持教師評價學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果和系統(tǒng)本身的完整流程；
2） 支持對學(xué)習(xí)者特征參數(shù)的修訂；
3） 支持對學(xué)習(xí)目標(biāo)特征參數(shù)的修訂；
4） 支持對協(xié)作資源的修訂；
5） 支持對協(xié)作策略的修訂。
協(xié)作學(xué)習(xí)研究者提出了很多頗有價值的協(xié)作教學(xué)方法，這些方法通常把學(xué)習(xí)者協(xié)作學(xué)習(xí)過程分為三個主要階段，即分組、進(jìn)行學(xué)習(xí)、最后評價。在三個階段的基礎(chǔ)上，結(jié)合計算機(jī)支持協(xié)作學(xué)習(xí)的特征，從學(xué)習(xí)者的角度出發(fā)，我們給出一個WebCL系統(tǒng)過程模型，如圖1所示。系統(tǒng)大致分為四個階段，即學(xué)習(xí)者特征分析、分組、學(xué)習(xí)進(jìn)程和總結(jié)評價。
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圖1 WebCL系統(tǒng)過程模型
學(xué)習(xí)者特征分析，又稱特征參數(shù)取樣，是通過CSCL進(jìn)程中的注冊與特征測量予以實(shí)現(xiàn)的。注冊的結(jié)果是生成了學(xué)習(xí)者基本情況表，學(xué)習(xí)者基本情況表位于學(xué)習(xí)者檔案庫中；特征測量的結(jié)果是生成了學(xué)習(xí)者特征庫。
特征測量包括認(rèn)知能力特征、知識水平特征、學(xué)習(xí)方式特征等三個方面的學(xué)習(xí)者特征取樣。
l 認(rèn)知能力測量
認(rèn)知能力從識記、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價六個方面加以測量。對于每一個學(xué)習(xí)者來說，其認(rèn)知能力對應(yīng)一個6維向量，可表示為：
學(xué)習(xí)者認(rèn)知能力 = （識記，理解，應(yīng)用，分析，綜合，評價）
可以采用“逐步逼近法”進(jìn)行學(xué)習(xí)者認(rèn)知能力測量[16]。
l 知識水平測量
對于學(xué)習(xí)者知識水平的確定可以使用“分類測定法”或“二叉樹探索法”。
分類測定法按以下步驟進(jìn)行：先對不同等級的知識水平進(jìn)行仔細(xì)的分類，分類的依據(jù)來源于加涅的認(rèn)知結(jié)果分類：言語信息、智慧技能（辨別、概念、規(guī)則和高級規(guī)則）、認(rèn)知策略；利用與知識基礎(chǔ)分類密切相關(guān)的問題對學(xué)習(xí)者進(jìn)行測試。
二叉樹探索法是根據(jù)不同類別知識如陳述性言語知識、程序性概念、規(guī)則、高級規(guī)則知識的難易程度對問題進(jìn)行仔細(xì)劃分，并將它們按由易到難的程度線性排列。計算機(jī)運(yùn)用“二叉樹搜索算法”即可從中選擇出最符合學(xué)習(xí)者實(shí)際水平的問題，從而也就確定了該類別知識的水平。
l 學(xué)習(xí)方式測量
學(xué)習(xí)方式可以從多個角度分為多個類型，如場獨(dú)立與場依存、聚合與發(fā)散式思維、反思與沖動等。學(xué)習(xí)方式測量的方法一般采用測驗(yàn)量進(jìn)行測試。比如，《中小學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)方式測驗(yàn)量表》(北京師范大學(xué)兒童發(fā)展心理所設(shè)計)把學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式分為四種類型：敏捷、沖動、反思、遲鈍。整個測驗(yàn)量表由一個例題和30個測驗(yàn)題組成。每個測試題由一個標(biāo)準(zhǔn)圖（位于最上方）和6個可選擇圖組成，在6個可選擇圖中，只有一個與標(biāo)準(zhǔn)圖相同，其余五個均有所差別。學(xué)習(xí)者需要從6個可選圖中挑選出與標(biāo)準(zhǔn)圖完全相同的圖來。測驗(yàn)的記分標(biāo)準(zhǔn)分為兩個部分：一是選對答案的得分，另一為反應(yīng)時間長短。答案部分滿分30分，每答對一道得一分，答錯不得分。時間記錄總時間，最后計算平均時間。學(xué)習(xí)者的得分和反應(yīng)平均時間與所在年級的常模進(jìn)行比較來劃分學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式。
分組的過程使得學(xué)習(xí)者由獨(dú)立的個人狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)橛袡C(jī)結(jié)合的協(xié)作組狀態(tài)。因此在整個WebCL系統(tǒng)中，合適的分組是協(xié)作學(xué)習(xí)進(jìn)行的前提條件。
在分組前學(xué)習(xí)者特征庫已經(jīng)建立，保存有每個學(xué)習(xí)者的特征參數(shù)。同時在特定的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)資源庫里存儲有經(jīng)過分類設(shè)計的目標(biāo)信息，協(xié)作策略庫里存儲有如何進(jìn)行分組的策略信息。分組是根據(jù)學(xué)習(xí)資源庫中提供的目標(biāo)特征信息(目標(biāo))，調(diào)度并分析各個學(xué)習(xí)者的特征信息即認(rèn)知能力、原有知識基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)方式(起點(diǎn))，按照協(xié)作策略庫中提供的策略，來實(shí)現(xiàn)協(xié)作組構(gòu)建。
目標(biāo)特征給出了學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)某項(xiàng)內(nèi)容或任務(wù)時應(yīng)達(dá)到的知識目標(biāo)和認(rèn)知能力，而在系統(tǒng)中選擇學(xué)習(xí)該項(xiàng)內(nèi)容的學(xué)習(xí)者有許多，構(gòu)成了一個大的學(xué)習(xí)者群體，協(xié)作策略描述了通過協(xié)作學(xué)習(xí)來學(xué)習(xí)該項(xiàng)內(nèi)容的多種分組策略，即如何搭配年齡結(jié)構(gòu)、性別結(jié)構(gòu)、知識水平差異結(jié)構(gòu)、認(rèn)知能力差異結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)方式差異結(jié)構(gòu)方法。分組是根據(jù)目標(biāo)特征的要求和協(xié)作策略中限定的差異范圍，將大的學(xué)習(xí)者群體分成若干個小群體(即協(xié)作組)，是一種匹配算法。
l 組準(zhǔn)備
對于一個協(xié)作組來說，分組過程把若干學(xué)習(xí)者組織到了一起，學(xué)習(xí)者形成了一定規(guī)模和一定結(jié)構(gòu)的集合，但這個集合并不具備協(xié)作組的互動因素。同時分組過程對學(xué)習(xí)者來說是透明的，學(xué)習(xí)者并沒有意識到自己存在于一個小組中，而且即將與他人建立一定聯(lián)系。因此從分組到任務(wù)學(xué)習(xí)需要經(jīng)過一個準(zhǔn)備階段，我們稱之為組準(zhǔn)備。在這個階段，學(xué)習(xí)者要融入?yún)f(xié)作組當(dāng)中，不僅要清楚認(rèn)識到自己所處協(xié)作組的各屬性參數(shù)，還要明確協(xié)作組所處環(huán)境的特征。具體地說，組準(zhǔn)備就是同一個協(xié)作小組的學(xué)習(xí)者確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，包括自己、他人以及整個協(xié)作組的目標(biāo)，了解自己以及他人所扮演的角色，熟悉自己所在的協(xié)作組依據(jù)什么原則進(jìn)行互動，而完成協(xié)作任務(wù)等有關(guān)準(zhǔn)備學(xué)習(xí)行為的過程。實(shí)際上，組準(zhǔn)備就是建立協(xié)作組的各參數(shù)，并向協(xié)作組成員呈現(xiàn)這些參數(shù)。
在組準(zhǔn)備過程中，協(xié)作資源庫需要提供協(xié)作組中各有關(guān)的角色信息，包括角色行為和角色關(guān)系等，學(xué)習(xí)資源庫需要提供協(xié)作組目標(biāo)和成員目標(biāo)信息，同時將組準(zhǔn)備過程中形成的協(xié)作組信息存入?yún)f(xié)作檔案。
l 組進(jìn)程
在組準(zhǔn)備過程后，協(xié)作組的屬性參數(shù)以及與特定學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)的控制參數(shù)都已經(jīng)確定，協(xié)作組成員就可以為共同的目標(biāo)而實(shí)現(xiàn)協(xié)作學(xué)習(xí)了。協(xié)作組成員在學(xué)習(xí)特定內(nèi)容、完成特定角色任務(wù)過程中，需要學(xué)習(xí)資源庫提供各種輔助學(xué)習(xí)的內(nèi)容材料、課件、其他資源庫鏈接等，需要協(xié)作資源庫提供協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)得以完成的基本素材、工具或相應(yīng)功能的軟件等。協(xié)作組成員在組進(jìn)程中的互動行為將被記錄下來，并作為過程信息存入對應(yīng)的學(xué)習(xí)過程庫中，作為教師評價協(xié)作組成員實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的依據(jù)。
組進(jìn)程結(jié)束后，協(xié)作組成員進(jìn)入測試評價階段。測試的內(nèi)容包括對各個學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)目標(biāo)的完成情況和協(xié)作組學(xué)習(xí)過程中協(xié)作程度的情況。學(xué)習(xí)目標(biāo)的完成情況可以通過一般的教學(xué)測量手段進(jìn)行測試，而協(xié)作組協(xié)作程度的評價可以通過協(xié)作組內(nèi)聚力量值的測量來完成。通過在線測試得出的成績被記錄到自測成績庫，內(nèi)聚力測試的結(jié)果可以用來表征一個協(xié)作組協(xié)作程度的大小，被存儲到協(xié)作檔案中。總結(jié)評價完成以后，學(xué)習(xí)者被告知評價結(jié)果，一次特定任務(wù)的協(xié)作學(xué)習(xí)過程結(jié)束。
協(xié)作學(xué)習(xí)資源的設(shè)計是教師任務(wù)的核心部分。在WebCL進(jìn)程中，為了保證每一位學(xué)習(xí)者都能利用提供的資源，在精心創(chuàng)設(shè)的情境中實(shí)現(xiàn)真正的協(xié)作，教師必須精心設(shè)計好學(xué)習(xí)資源、協(xié)作資源、協(xié)作策略，協(xié)作學(xué)習(xí)資源的設(shè)計過程模型如圖2所示。
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圖2 協(xié)作學(xué)習(xí)資源設(shè)計過程模型
需求分析是一個系統(tǒng)化的調(diào)查研究過程，其目的是要確定教學(xué)內(nèi)容是否適合采用協(xié)作學(xué)習(xí)策略，即辨明對協(xié)作學(xué)習(xí)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計是否能夠?qū)崿F(xiàn)預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)，是否是實(shí)現(xiàn)最終教學(xué)目標(biāo)的合適途徑。需求分析的實(shí)質(zhì)就是分析協(xié)作學(xué)習(xí)策略的可行性和必要性，即解決“能不能”和“好不好”的問題。其結(jié)果是一種決策，判定某一學(xué)習(xí)主題是否應(yīng)該納入WebCL學(xué)習(xí)系統(tǒng)中。
在進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)需要分析的過程中，一般需要仔細(xì)系統(tǒng)地考慮以下問題：
· 能否創(chuàng)設(shè)出具有正互賴性的情景？（學(xué)習(xí)主題的特點(diǎn)）
· 學(xué)習(xí)者有進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)所必需的知識、技能嗎？（學(xué)習(xí)者客觀因素）
· 學(xué)習(xí)者對進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)的態(tài)度如何？（學(xué)習(xí)者主觀因素）
· 有沒有支持開展協(xié)作學(xué)習(xí)的資源？（資源與約束條件）
· 能否通過其他一般的簡單的學(xué)習(xí)方式或更適合的方式實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)? (替代條件) 。
目標(biāo)分析是把當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容按知識點(diǎn)劃分，并確定各知識點(diǎn)所要求達(dá)到的目標(biāo)。目標(biāo)分析的結(jié)果通常是已形成體系的學(xué)習(xí)內(nèi)容以及與內(nèi)容相對應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。
學(xué)習(xí)內(nèi)容的組織和安排通常是依據(jù)從簡單到復(fù)雜、從已知到未知的發(fā)展過程。學(xué)習(xí)者如果要在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上吸收新的東西，那么因此而產(chǎn)生的同化或者異化過程就對學(xué)習(xí)者本身的能力提出了特定的要求。也就是說，在把學(xué)習(xí)內(nèi)容組織成體系過程中，不同知識點(diǎn)之間的聯(lián)系或者認(rèn)知上的差異距離依賴于學(xué)習(xí)者能否將這些知識點(diǎn)連接。知識點(diǎn)在內(nèi)容結(jié)構(gòu)框架中的位置決定了學(xué)習(xí)者從某知識點(diǎn)躍遷到另一知識點(diǎn)應(yīng)具備的能力。
我們知道，內(nèi)容選擇和組織是否合適、目標(biāo)劃分和制定是否合理，都離不開對學(xué)習(xí)者特征的分析。確定具體內(nèi)容下知識點(diǎn)的范圍要依賴于學(xué)習(xí)者的知識水平，同時確定各知識點(diǎn)之間的連接要依賴于學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力。通過特征測量得到的學(xué)生特征庫里記錄有不同學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力、知識水平和學(xué)習(xí)方式。特征分析就是從學(xué)生特征庫里取出這些數(shù)據(jù)的一個常模參數(shù)，作為確定學(xué)習(xí)內(nèi)容框架中知識點(diǎn)劃分以及知識點(diǎn)之間聯(lián)系的依據(jù)。
設(shè)計成功的協(xié)作學(xué)習(xí)，必定要考慮協(xié)作學(xué)習(xí)賴以成功的必然要素。根據(jù)Rikki Ashley的觀點(diǎn)[Rikki Ashley，1999]，正互賴性、個體職責(zé)、協(xié)作組進(jìn)程、社交技能、面對面交互這五個方面是協(xié)作學(xué)習(xí)的組成要素。通過前面的具體論述，可以發(fā)現(xiàn)在WebCL情況下，上述五個組成要素只有正互賴性、個體職責(zé)是教師進(jìn)行資源設(shè)計時可以塑造的而且也是必須塑造的。而把正互賴性與個體職責(zé)兩個要素結(jié)合起來，并體現(xiàn)在協(xié)作學(xué)習(xí)中就是創(chuàng)設(shè)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題相關(guān)的、盡可能真實(shí)的情境，即情境創(chuàng)設(shè)過程。
情境創(chuàng)設(shè)中一個突出的特點(diǎn)就是情境是為協(xié)作組共同學(xué)習(xí)服務(wù)的，而非獨(dú)立的、隔離的個人化的情境。因此情境創(chuàng)設(shè)過程的輸出必然包括情境中協(xié)作組要完成的特定任務(wù)，特定任務(wù)中的角色，為完成協(xié)作任務(wù)所需要的各種基本工具、材料、活動空間的描述等。這些設(shè)計結(jié)果都是與協(xié)作相關(guān)的數(shù)據(jù)信息，被存入?yún)f(xié)作資源庫內(nèi)。
情境創(chuàng)設(shè)的結(jié)果是協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境的一個大致構(gòu)思，是學(xué)習(xí)者進(jìn)行協(xié)作活動的概要描述。可以說，通過情境創(chuàng)設(shè)，協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境擁有了概念上的模型。那么，資源設(shè)計就是要提供實(shí)現(xiàn)這一概念模型所需要的資源與設(shè)備。
一般情況下，資源設(shè)計的結(jié)果是學(xué)習(xí)某一主題內(nèi)容所需信息資源，并確定每種資源在學(xué)習(xí)中的作用。另外，資源設(shè)計還需要考慮學(xué)生在獲取和利用有關(guān)信息資源的過程中遇到困難時幫助與支持系統(tǒng)的搭建。具體來講，資源設(shè)計的結(jié)果就是學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)的各種相關(guān)輔助材料如參考書、課件、專家答疑系統(tǒng)等，這些相應(yīng)數(shù)據(jù)信息要記錄到學(xué)習(xí)資源中作為學(xué)習(xí)行為發(fā)生的相關(guān)資源保存下來。
資源設(shè)計還僅僅是提供了情境具體實(shí)現(xiàn)的素材，并沒有實(shí)現(xiàn)情境中協(xié)作組的具體活動。
通過前面的設(shè)計過程，我們已經(jīng)回答了以下幾個問題：
? 需要學(xué)習(xí)什么內(nèi)容？所學(xué)習(xí)的內(nèi)容要達(dá)到什么目標(biāo)？各內(nèi)容培養(yǎng)什么能力（目標(biāo)與特征分析）
? 學(xué)習(xí)發(fā)生的情境是什么樣的？（情境創(chuàng)設(shè)）
? 內(nèi)容的呈現(xiàn)或?qū)W習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)通過什么資源或設(shè)備？情境中需要的素材？（資源設(shè)計）
接下來的設(shè)計目標(biāo)就是怎么讓情境概念模型變成適合學(xué)習(xí)者協(xié)作學(xué)習(xí)的具體環(huán)境。在這個設(shè)計階段，我們重點(diǎn)要考慮情境設(shè)計的具體實(shí)現(xiàn)方法，這些方法的集合就是策略設(shè)計的成果，被記錄到協(xié)作策略庫中保存。
那么什么是實(shí)現(xiàn)情境的具體方法呢？在策略設(shè)計中，大致要圍繞協(xié)作組成員學(xué)習(xí)完成三個方面的任務(wù)：協(xié)作組參數(shù)設(shè)計、協(xié)作組學(xué)習(xí)程序、協(xié)作組學(xué)習(xí)方法。
協(xié)作組參數(shù)設(shè)計是針對如何分組以及如何分配情境中的角色而進(jìn)行的。設(shè)計的結(jié)果即協(xié)作組建立的策略信息存入?yún)f(xié)作策略庫中保存。
協(xié)作組學(xué)習(xí)程序是指協(xié)作組學(xué)習(xí)活動的序列，即協(xié)作組的交互進(jìn)程。而協(xié)作組學(xué)習(xí)方法的設(shè)計規(guī)定了協(xié)作組在學(xué)習(xí)某一特定主題內(nèi)容時的形式，如競爭模式、合作模式、教學(xué)相長或顧問模式。同樣這些協(xié)作組成立后開展協(xié)作行為的策略信息也存入?yún)f(xié)作策略庫中作為具體實(shí)現(xiàn)的選擇依據(jù)。
6．協(xié)作進(jìn)程設(shè)計
如前所述，策略設(shè)計的結(jié)果是具體實(shí)現(xiàn)協(xié)作組在情境中進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)的方法集合，這些方法包括了如何分組、如何分配角色以及如何進(jìn)行協(xié)作交互行為。那么如何將這些僅僅處于描述階段的方法體現(xiàn)出來呢？這就需要設(shè)計協(xié)作組是什么、角色是什么、協(xié)作交互是什么的具體情形。因此如果說策略設(shè)計解決了協(xié)作學(xué)習(xí)采用何種方法的問題，那么協(xié)作進(jìn)程設(shè)計就是回答協(xié)作學(xué)習(xí)如何具體進(jìn)行的問題。
協(xié)作進(jìn)程設(shè)計是先從協(xié)作策略庫中獲取策略描述信息，然后根據(jù)這一策略信息，著重進(jìn)行協(xié)作組交互設(shè)計、角色設(shè)計以及目標(biāo)設(shè)計。
l 交互設(shè)計
一切協(xié)作行為都是基于交互產(chǎn)生的。設(shè)計交互就是要設(shè)計協(xié)作組互動結(jié)構(gòu)、維護(hù)互動結(jié)構(gòu)的互動規(guī)則以及互動的實(shí)現(xiàn)手段。互動結(jié)構(gòu)通常規(guī)定了交互信息的流通情況和交互人員在信息溝通上的關(guān)系。互動規(guī)則是交互行為的標(biāo)準(zhǔn)，其中規(guī)定了某種互動情景下，交互人員的權(quán)限、人數(shù)，交互信息類型以及交互動作如打開討論區(qū)、關(guān)閉語音按紐等。互動實(shí)現(xiàn)手段是交互人員之間聯(lián)系的方法，如Email、定時/隨時/自動呼叫、音頻/視頻/文本交互等。
l 角色設(shè)計
角色設(shè)計需要完成三個任務(wù)：角色規(guī)模、角色關(guān)系以及角色行為描述。角色規(guī)模是指情境中不同角色的數(shù)目。角色關(guān)系制定是指確定相互影響的各角色以及相互影響的類型，如在一個出版新聞報紙的情境中，美術(shù)編輯和排版者關(guān)聯(lián)程度高，相互影響的類型就是同化，即可以進(jìn)行角色合并。角色行為描述通常是在具體情境中角色職責(zé)及其任務(wù)的制定。
l 目標(biāo)設(shè)計
目標(biāo)設(shè)計是要確定協(xié)作學(xué)習(xí)完成后，協(xié)作組的終點(diǎn)或者協(xié)作組產(chǎn)生的變化。這個目標(biāo)是具體的與情境密切相關(guān)的目標(biāo)，而不是在目標(biāo)分析中產(chǎn)生的與學(xué)習(xí)內(nèi)容密切相關(guān)的目標(biāo)。目標(biāo)設(shè)計的結(jié)果是協(xié)作組目標(biāo)和成員目標(biāo)，需要注意的是兩種目標(biāo)的關(guān)聯(lián)程度，也就是說協(xié)作組目標(biāo)要在一定程度上反映成員目標(biāo)的有機(jī)結(jié)合，而成員目標(biāo)又是圍繞協(xié)作組目標(biāo)設(shè)定的，且相互影響。協(xié)作組目標(biāo)和成員目標(biāo)作為評價的直接參考依據(jù)，是協(xié)作學(xué)習(xí)結(jié)束時協(xié)作組狀況的具體描述。
四、協(xié)作學(xué)習(xí)評價
協(xié)作組成員通過成績測試和協(xié)作績效測試后就結(jié)束了一個階段的協(xié)作學(xué)習(xí)，但是協(xié)作學(xué)習(xí)的過程如何、效果如何都是需要測評衡量的。協(xié)作學(xué)習(xí)評價就是對協(xié)作學(xué)習(xí)發(fā)生全過程的師生教學(xué)活動進(jìn)行全面的測定、衡量，并給出價值判斷，以此作為改進(jìn)整個協(xié)作教學(xué)系統(tǒng)的依據(jù)。
評價活動不僅僅是一個測評的過程，更重要的是如何利用測評結(jié)果進(jìn)行修改，更有效地實(shí)現(xiàn)協(xié)作學(xué)習(xí)的教學(xué)目標(biāo)或者實(shí)現(xiàn)更高的教學(xué)目標(biāo)。
協(xié)作學(xué)習(xí)評價過程是圍繞測量與修正兩個行為展開的，其中測量行為的結(jié)果就是學(xué)生檔案中寫入了每個參與協(xié)作學(xué)習(xí)學(xué)生的成績，而修正的結(jié)果就是對協(xié)作學(xué)習(xí)系統(tǒng)中存在的非事實(shí)性數(shù)據(jù)信息庫的一次“刷新”，即修正學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)過程子系統(tǒng)的輸出即由特征測量產(chǎn)生的學(xué)生特征庫、由組準(zhǔn)備和內(nèi)聚力測試產(chǎn)生的協(xié)作檔案庫、協(xié)作資源設(shè)計子系統(tǒng)的輸出即學(xué)習(xí)資源庫、協(xié)作資源庫以及協(xié)作策略庫。圖3就是以教師作為評價的主體，著重包含成績評定過程以及后續(xù)三個修正上述數(shù)據(jù)庫信息的過程。
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圖3 WebCL系統(tǒng)模型協(xié)作評價子系統(tǒng)
通過自測成績測評建立的自測成績庫存儲有協(xié)作組內(nèi)各個成員所學(xué)知識點(diǎn)的達(dá)標(biāo)情況；通過記錄協(xié)作組學(xué)習(xí)進(jìn)程建立的學(xué)習(xí)過程庫存儲有協(xié)作組成員完成任務(wù)過程中的交互情況。教師利用學(xué)業(yè)成績庫中的信息可以確定每個學(xué)習(xí)者在協(xié)作組或整個學(xué)習(xí)者群中的相對水平以及目標(biāo)實(shí)現(xiàn)程度的絕對水平；利用學(xué)習(xí)過程庫教師又可以確定每個學(xué)習(xí)者在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)情況，如積極性、努力程度、階段性的成效、個人的任務(wù)作品等。這樣，教師就能在分析來源于兩個數(shù)據(jù)庫的基礎(chǔ)上評定全面反映學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)績效的個人成績，并將個人學(xué)業(yè)成績寫入學(xué)生檔案中。
目標(biāo)再分析的對象因素通常是目標(biāo)制定的高度或深度是否合適、目標(biāo)所涉及的內(nèi)容范圍是否合適、目標(biāo)體系的組織序列是否合適、知識點(diǎn)之間躍遷的能力要求是否合適等。因此目標(biāo)再分析是針對學(xué)習(xí)資源進(jìn)行的。通過目標(biāo)再分析對學(xué)習(xí)資源庫中各知識點(diǎn)和目標(biāo)的修正可以為下一個協(xié)作學(xué)習(xí)的設(shè)計提供更合適的依據(jù)。
學(xué)習(xí)過程記錄了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)各知識點(diǎn)序列時的進(jìn)展情況，顯性反映了過程中的困難及其程度。因此一般來說，如果學(xué)習(xí)過程沒有較大的停頓或中斷，幫助信息也較少，那么教師就有必要考慮學(xué)習(xí)目標(biāo)制定的層次是否太低或能力要求界限是否太低。相反，學(xué)習(xí)過程有較大的停頓或中斷，幫助信息也較多，那么教師就有必要考慮學(xué)習(xí)目標(biāo)制定的層次是否太高或能力要求界限是否太高。
描述學(xué)生特征的有三個維度的參數(shù)，即認(rèn)知能力、知識水平和學(xué)習(xí)方式。雖然每一個學(xué)習(xí)者在進(jìn)入?yún)f(xié)作學(xué)習(xí)之前都經(jīng)過了特征測量，但是測量所獲得的結(jié)果尤其是學(xué)習(xí)方式并不是完全正確無誤的，應(yīng)該說，只有通過學(xué)習(xí)者進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)的實(shí)踐才能檢驗(yàn)各個學(xué)習(xí)者特征判斷的正確與否。另外經(jīng)過一個完整的協(xié)作學(xué)習(xí)進(jìn)程，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力、知識水平或多或少有些許的提高或改變，因此學(xué)生特征庫中所記錄的學(xué)生特征數(shù)據(jù)值就不能再如實(shí)反映同一個學(xué)習(xí)者所具有的特征。基于上述兩個方面的原因，這三個維度的數(shù)值能否真正反映一個學(xué)生與學(xué)習(xí)相關(guān)的真實(shí)特征是需要經(jīng)過分析并進(jìn)行修改的。特征再分析過程就是對協(xié)作組成員協(xié)作學(xué)習(xí)實(shí)踐過程和結(jié)果取樣，并以此評價學(xué)生特征庫中三個維度的特征數(shù)據(jù)信息，修正錯誤的或不合適的特征參數(shù)值。
認(rèn)知能力、知識水平和學(xué)習(xí)方式三個維度的信息都無法在自測成績和學(xué)習(xí)過程記錄中顯性表現(xiàn)出來的，同時這種隱性反映現(xiàn)在還沒有可靠的科學(xué)的精確算法轉(zhuǎn)換成具體的顯性量值以作為修正后的正確參數(shù)。所以教師只能作模糊性質(zhì)的分析和修改，其中一些原則是必須遵循的：
· 協(xié)作情境中的角色對于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)以及自測成績有較大的影響，因此不可孤立地由自測成績高低和過程表現(xiàn)好壞決定認(rèn)知能力和知識水平改變量值甚至學(xué)習(xí)方式的變化；
· 自測成績更多地反映知識水平變化，而認(rèn)知能力和學(xué)習(xí)方式的修正主要是分析學(xué)習(xí)過程中對過程表現(xiàn)的記錄；
· 盡量借助協(xié)作組成員內(nèi)部的比較，做到較客觀地修正參數(shù)。
從上面的論述中，可以發(fā)現(xiàn)目標(biāo)與特征再分析的共同特點(diǎn)是再分析過程的數(shù)據(jù)信息來源于學(xué)習(xí)過程庫，而這個概念數(shù)據(jù)庫表征的是協(xié)作學(xué)習(xí)最終在學(xué)習(xí)者個人身上產(chǎn)生的學(xué)習(xí)成效。另外需要指出的是，教師分析微觀層次的學(xué)習(xí)效果以修改學(xué)習(xí)者個人特征數(shù)據(jù)和微觀層面上的學(xué)習(xí)目標(biāo)并不是脫離協(xié)作情境而孤立進(jìn)行的。教師對學(xué)習(xí)過程中交互行為記錄的分析需要在協(xié)作組大背景情況下加以理解，也就是說，教師在分析學(xué)習(xí)過程記錄時還需要參照協(xié)作檔案庫中有關(guān)協(xié)作組的描述信息，譬如要明確某個學(xué)生的某個行為動作是在某個情境中某種角色背景下發(fā)生的。
協(xié)作學(xué)習(xí)評價區(qū)別于個別學(xué)習(xí)評價之處就在于教學(xué)評價除了學(xué)生個人評價以外，還存在對學(xué)生整體的評價——協(xié)作評價。協(xié)作評價是通過分析協(xié)作檔案庫中協(xié)作組信息和協(xié)作組內(nèi)聚力量值，判斷出影響協(xié)作組進(jìn)行協(xié)作互助學(xué)習(xí)行為的資源和策略要素，從而修正協(xié)作資源庫和協(xié)作策略庫中不足或錯誤的數(shù)據(jù)信息。
通過內(nèi)聚力測試可以取得協(xié)作組成員在完成共同目標(biāo)中心理上的合作互助程度和效果。如果在一定協(xié)作情境下，協(xié)作組并沒有實(shí)現(xiàn)一定的合作互助，并沒有發(fā)揮協(xié)作的最大化個人和他人習(xí)得成果的功效，那么這些情況就會在內(nèi)聚力量值的高低上反映出來。內(nèi)聚力量值太低，就表明為協(xié)作情境的實(shí)現(xiàn)而設(shè)置的協(xié)作資源與協(xié)作策略都需要加以修正更改。
WebCL系統(tǒng)模型是一個包括協(xié)作學(xué)習(xí)過程、資源設(shè)計、協(xié)作評價三個子系統(tǒng)的模型，涉及學(xué)生檔案、學(xué)習(xí)者特征、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)過程、自評成績、協(xié)作資源、協(xié)作策略與協(xié)作檔案等八個數(shù)據(jù)庫。協(xié)作學(xué)習(xí)過程子系統(tǒng)需要讀取學(xué)生檔案、學(xué)習(xí)資源、協(xié)作資源、協(xié)作策略等四個數(shù)據(jù)庫，并往學(xué)生檔案、學(xué)習(xí)者特征、學(xué)習(xí)過程、自評成績和協(xié)作檔案五個數(shù)據(jù)庫中寫入信息。協(xié)作資源設(shè)計子系統(tǒng)的內(nèi)容分別寫入學(xué)習(xí)資源、協(xié)作資源和協(xié)作策略三個數(shù)據(jù)庫中，需要讀取學(xué)生特征數(shù)據(jù)庫。協(xié)作評價子系統(tǒng)參照讀取學(xué)習(xí)過程、自評成績與協(xié)作檔案三個數(shù)據(jù)庫，將修正后的數(shù)據(jù)分別寫入學(xué)生檔案、學(xué)習(xí)者特征、學(xué)習(xí)資源、協(xié)作資源與協(xié)作策略五個數(shù)據(jù)庫中。
三個子系統(tǒng)通過八個數(shù)據(jù)庫相互作用和相互關(guān)聯(lián)，如圖4所示。協(xié)作學(xué)習(xí)過程子系統(tǒng)讀取的學(xué)習(xí)資源、協(xié)作資源、協(xié)作策略三個庫是協(xié)作資源設(shè)計子系統(tǒng)的輸出；而協(xié)作學(xué)習(xí)過程子系統(tǒng)輸出的學(xué)生特征庫恰好是協(xié)作資源設(shè)計的基礎(chǔ)。協(xié)作學(xué)習(xí)過程子系統(tǒng)輸出的學(xué)習(xí)過程、自評成績與協(xié)作檔案三個庫不是自己的輸入端，也不是協(xié)作資源設(shè)計子系統(tǒng)的輸入端，可恰好是協(xié)作評價過程的輸入端。因此，由這三個子系統(tǒng)構(gòu)成的系統(tǒng)模型是完備的。
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圖4 各子系統(tǒng)與數(shù)據(jù)庫的關(guān)系
從一個系統(tǒng)方法論的觀點(diǎn)來看，系統(tǒng)中的各個要素即子系統(tǒng)是相互關(guān)聯(lián)、相互影響的。要保證系統(tǒng)的正常運(yùn)作、發(fā)揮出應(yīng)有的功能，就需要保證每個子系統(tǒng)都能滿足其他子系統(tǒng)對它的要求。
在協(xié)作學(xué)習(xí)系統(tǒng)中，學(xué)習(xí)者進(jìn)入系統(tǒng)的準(zhǔn)備行為產(chǎn)生了學(xué)生特征庫；學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生了三個數(shù)據(jù)庫即學(xué)習(xí)過程庫、自測成績庫和協(xié)作檔案庫；教師的設(shè)計行為產(chǎn)生了三個數(shù)據(jù)庫即學(xué)習(xí)資源庫、協(xié)作資源庫和協(xié)作策略庫。其中，學(xué)生特征庫和設(shè)計行為產(chǎn)生的三個數(shù)據(jù)庫作為學(xué)習(xí)行為發(fā)生的依據(jù)，而學(xué)習(xí)行為系統(tǒng)的輸出要反作用于設(shè)計系統(tǒng)就需要通過評價子系統(tǒng)的中介作用。也就是說，協(xié)作學(xué)習(xí)系統(tǒng)要形成一個具有自我調(diào)節(jié)功能的良性循環(huán)系統(tǒng)，就需要在學(xué)習(xí)系統(tǒng)和設(shè)計系統(tǒng)間建筑完善的評價系統(tǒng)。三者的關(guān)系如圖5所示。
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圖5 WebCL系統(tǒng)模型中三個子系統(tǒng)關(guān)系圖
WebCL系統(tǒng)模型到目前還只是一個理論模型，要在實(shí)踐中應(yīng)用，需要處理以下問題：
1） 在學(xué)生特征測量中，不同背景和不同特征的人群，其常模是不同的。而常模的確定需要對一個相同背景的大群體進(jìn)行測試才能可靠。如何確定和使用學(xué)生特征的常模？
2） 協(xié)作評價過程子系統(tǒng)中把學(xué)習(xí)過程作為評價的一個重要依據(jù)，但如何用客觀的或量化的方法對學(xué)習(xí)過程和行為進(jìn)行評價？
3） 如何把協(xié)作策略同依賴模式、互動規(guī)則和互動結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)起來？
4） 如何在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下創(chuàng)設(shè)適合于協(xié)作學(xué)習(xí)的情境？
本文討論的基于Web的協(xié)作學(xué)習(xí)系統(tǒng)模型是作者博士論文（導(dǎo)師為北京師范大學(xué)何克抗教授）的一部分，該系統(tǒng)平臺已作為國家教育部的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育關(guān)鍵技術(shù)研究重點(diǎn)項(xiàng)目進(jìn)行研究。
