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一、課堂：從知識走向智慧 知識與智慧的關系極為密切。我國古代，只有“知識”的“知”字，而無“智慧”的“智”字，“知”與“智”為同一字，“知”與“智”是相通的；對“知”的解釋是：一個人像飛矢一樣去快速地獲取知識。但后來的教育實踐中，逐漸演變為以知識取代了智慧，智被界定為：智即知，智者即無所不知的人。 古代的這種知識觀或智慧觀深深地影響著我們的教育觀、教學觀“應試教育”。課堂上注重的是知識，而不是智慧；最終獲得的只是知識，而不是智慧。因而，今天的教育實質是知識教育，是“塑造知識人”的教育。(魯潔：《值得反思的教育信條：塑造知識人》)課程給的是知識，教師講的是知識，作業練的是知識，考試考的是知識，評價學生的主要標準當然還是知識。智慧到哪里去了?不是智慧逃遁了，而是智慧被淹沒在知識的大海里，智慧被知識擠壓了、吞噬了、趕走了。學生為知識而奮斗、生存，而實質是為考試和分數奮斗，分數攀升了，結果，知識堆砌，而智慧貧乏，教育成了考試的附庸，學生成了分數的奴仆；教師和學生如此的生存何其痛苦，又何其不合理!循著知識教育直走下去，課堂教學改革有何出路？創新人才的培養又何以實現? 其實，智慧與知識有很大的差異性。其一，智慧需要知識，但是知識不等同于智慧，正像華裔數學家丘成桐所指出的那樣，我們所追捧的奧賽，賽的是知識，是解題的技巧，而不是智慧，更不是發現和創新，其二，知識可以生成智慧，但是知識生成智慧要有條件。條件一，要看是什么知識。中國傳統哲學認為，關于現象背后之根據的特殊知識可以產生智慧，產生大智慧，而關于物體、事件的一般性知識產生智慧則是很困難的；條件二，要看用什么樣的方法。用機械訓練、灌輸的方法，知識產生不了智慧。其三，知識只是追求智慧過程中的產品。“我們可以通過知識而接近智慧，獲得智慧。但是……知識只不過是追求智慧過程中的階段性產品和部分產品，還不是智慧本身。”(胡軍：《生活的藝術》)其四，知識是認識“多”，而智慧則是認識“多”中的“一”。用古希臘哲學家赫拉克利特的話說，此“一”為認識那駕馭一切的東西，認識一切是“一”，此“一”指的是全、絕對、普遍、永恒。因此他的命題是：“博學不能使人智慧。”(周國平：《守望的距離》)其五，知識是可以轉讓的，而智慧是不能轉讓的。當下不少課堂教學，是在灌輸知識，說到底，是在轉讓知識，而智慧因其不能轉讓，而被排擠和丟棄。總之，智慧需要知識，但不等同于知識，智慧比知識更重要；課堂教學改革就是要超越知識教育，從知識走向智慧，從培養“知識人”轉為培養“智慧者”；用教育哲學指導和提升教育改革，就是要引領教師和學生愛智慧、追求智慧。因為哲學就是愛智慧。 課堂教學從知識走向智慧的意義還不僅僅在于此，更為重要和深遠的意義在于，智慧教育關乎創新。知識教育，塑造“知識人”的教育，實行的必然是唯規范教育。不少人錯誤地認為，只有規范才能獲得知識。其主要表現是：教育教學中只有規范要求和訓練，而無創新的理念和要求；規范與創新的關系被理解和規定為線性的聯系，即規范是創新的基礎與前提，規范以后才能去創新，創新被壓擠到最后，最終被規范壓垮了；規范得過早、過多、過高、過急。我們選擇智慧教育，不是反對規范，而是確立教育的基本理念和目的，即開啟和豐富學生創造的心智，喚醒和開發學生創造的潛能。智慧與創造是一對孿生兄弟，智慧是創造的內在動因和條件，創造是有智慧的表現和結果。所以，從知識走向智慧的課堂教學，是對教師和學生規范性生存的—種超越，即從規范性存在走向創造性生存，用智慧和創造來充實、支撐、引領師生們的生存。 二、智慧：流變、靈動；可意會又可把握 孔子在論述關于完美生活的兩個標準——“智”和“仁”時說：“知者樂水，仁者樂山。知者動，仁者靜。知者樂，仁者壽。”他用極具韻律的文字，形象地告訴我們：智者喜水，是活潑的、快樂的；智慧像水一樣，快樂地流動著：智慧這種流變、靈動的特性，再加上人們給它罩上的神秘外衣，往往使智慧變得虛無縹緲，只可意會而不可捉摸，因此，至今智慧都未有統一的定義。其實，智慧定義的這種未完成性和不確定性，正是智慧的魅力所在，也給我們研究智慧留下了空間。 1.智慧與能力 亞里士多德在《尼各馬可倫理學》中認為，智慧是“就那些對人類有益或有害的事情采取行動的真實的、伴隨著理性的能力狀態”。1912年，美國一些研究者認為，智慧是一種能力，主要是：抽象思考能力，適應環境能力，適應生命新情境的能力，獲得知識的能力，從已有的知識和經驗中獲取教訓的能力。亞里士多德和美國研究者對“智慧”解釋的核心都是“能力”。把智慧定義為能力，是提示我們智慧并不虛空，而是實實在在的，既可意會又可把握，可從培養能力開始。但是，兩者的定義又有差異，亞里士多德更強調智慧是一種能力狀態，即智慧這種能力更多的是整合的、綜合的狀態，是一種整體性的品質。值得注意的是，亞里士多德還強調智慧的方向感，即“對人類有益”，必須警惕“奸詐”、“狡猾”冒充智慧。此外，智慧伴隨著理性，有理性的支撐，是感性與理性的結合。 2.智慧與感知、辨別和頓悟 以里弗為代表的研究者認為，智慧是對情境的感知、辨別與頓悟。“擁有實踐智慧的人就必須具備實踐感知”，“如果說感知僅僅是感知目前在場的，那辨別力則要求更加精致地抓住情境的特征”；實踐智慧是一個“動態的、頓悟的、靈活的概念，可以稱之為實踐頓悟”。里弗等研究者強調，實踐智慧是一種感知力、辨別力，更是一種頓悟。所謂頓悟，是指在極短的時間，甚至在一剎那間，對某種事物有了更深刻、更準確、更清晰的領會、理解和把握。我們可以把頓悟解釋為一種領會力、理解力，但頓悟更多的是突然間爆發出的一種靈性，它是對感知、辨別和一般領悟力的超越。從這一角度講，智慧往往是閃現的。但是，“一剎那”、“突然間”的閃現離不開長期的積累，知識、經驗及文化的積淀是頓悟的產床。此外，里弗等研究者還特別指出了智慧與情境的關系：智慧在一定的情境中產生，因此，情境的創設對于智慧的生長尤為重要。 3.智慧與機智 在我們的概念中，機智是智慧的代名詞。但是，兩者是有區別的，加拿大教育現象學家馬克斯·范梅南為此作了研究，指出了機智與智慧的區別：機智是一種行動，是一種全身心投入的實踐；智慧則是一種內部的狀態。德國教育家赫爾巴特也持有同樣的觀點：“機智是在作瞬間的判斷和迅速的決定的過程中自然展現出來的一種行動方式”，“對情境的獨特性非常敏感”，它“依賴感性和情感”。這些論述，對我們準確理解智慧很有幫助，我們不妨把機智的敏感、情感、情境等也看作是智慧的要義。特別是范梅南還區分了虛假的機智(帶有虛偽和自私的影響)與真正的機智(不炫耀，非常細膩，很難為人察覺)，對進一步理解智慧大有裨益。 4.智慧與魄力、魅力 葉瀾在論述智慧型教師特征時認為，智慧型教師“具有把握對象實際面臨的情境及時作出決策和選擇、調節教育行為的魄力”，“具有使學生積極投入學校生活、熱愛學習和創造、愿與他人進行心靈對話的魅力”。的確，一個人作出決策時的魄力，不僅僅是勇氣和膽量，而且是機敏和知識、能力整合所表現出的智慧。同樣，魅力折射出人的學識、氣質、風度，折射出智慧。其實，魄力、魅力是智慧的一種表現。 5.智慧與大成智慧 錢學森說：“人的智慧由兩大部分組成：量智和性智，缺一不成智慧。此為‘大成智慧學’。”他認為，量智主要是科學技術，一般是從局部到整體，從研究量變到質變。性智更多的是人文科學，從整體感受入手去理解事物，從“質”入手去認識世界。錢學森的大成智慧，實質上強調的是科學技術與文學、藝術等各種文化實踐活動的結合，兩者應相通；邏輯思維與形象思維的結合，兩者應相融；科學需要藝術，藝術也需要科學，兩者應整合，建立新的人文主義和新的科學主義。這就是大成智慧，就是智慧。莊子所說的“大智閑閑”可能是這種意思。我們需要具有大智慧的教師和學生。 6.智慧與德行 蘇格拉底說：“一切別的事物都系于靈魂，而靈魂本身的東西，如果它們要成為美，就都系于智慧；所以推論下來，智慧就是使人有益的東西。而美德，我們說，也是有益的。這樣，我們就得到了結論：美德是智慧。”蘇格拉底還從另一個角度提出：“智慧即德行。”他的門徒色諾芬有過這樣的記載：智慧就是最大的善。 綜上所述，我以為智慧的定義還應完善，現在就給智慧下一個統—的定義，既是不可能的，也是不智慧的。但我們可以這么初步概括出智慧的要點：智慧是一種整體品質，它在情境中誕生和表現，以美德和創造為方向，以能力為核心，以敏感和頓悟為特征，以機智為主要表現形式，科學素養與人文素養的結合賦予它底蘊和張力。這樣，智慧有虛有實，虛中有實，實中有虛，演繹著人世間一切美妙無比的事物，創造著教育教學動人的詩篇。我們要讓校園、讓課堂、讓教師和學生像沐浴陽光一樣沐浴智慧。 三、智慧課堂：為智慧的生成而教 課程改革、教育改革正使課堂發生根本性的變革：從知識課堂走向智慧課堂，為學生智慧的生長而教。 1.培育和調整智慧的表情 智慧有其鮮明的外部特征：愉快、歡悅、幸福，這是智慧的表情。這種表情實質是人的心態和情緒的反映，充滿智慧的人總是愉快的，總是充溢著幸福感，智慧地生活著肯定是幸福的。要讓學生智慧起來，首先就要讓他們愉快起來、自由起來，只有愉快的心態和自由的氛圍才可能有智慧火花的閃現；但是，追求智慧需要付出，付出刻苦，付出辛勞，付出思考的痛苦，付出超越的艱辛……恰恰是刻苦和辛勞孕育了智慧，痛苦和艱辛鍛造了智慧。愛因斯坦說：“我從來不把安逸和快樂看作是生活目的本身——這種倫理基礎，我叫它豬欄的理想。”安逸會使智慧枯萎和衰敗，智慧將在懶散、享受中逃逸和消逝，智慧只能與刻苦為友，與奮斗為伴，智慧的愉悅、幸福的表情總顯現在刻苦努力后。所以，課堂上既要讓學生愉快，又要讓學生有刻苦的體驗。這樣，學生在刻骨銘心的體驗中尋找到一份成功的歡悅，在潛心鉆研的過程中去打開智慧之門，永遠充滿信心、充滿喜悅、充滿歡樂地去學習和創造。 2.開啟和豐富學生的心智 日常牛活中，我們常常欣喜地發現某個孩子開智了。開智，指的是心智的覺醒、智慧的萌發。教師的使命，不僅在于讓學生學到了多少知識、背誦了多少課文、解答了多少數學題，也不僅在于讓學生懂得了多少規則，拾起了地上一張廢紙、愛護了一棵小樹，更重要的是在于知識和規范行為背后的東西，那就是他的好奇心、想象力、理解力、創造力，是他的心智的覺醒、智慧的生長。試想，課堂上，在教師的指導下，學生的心智之門突然間開啟了，智慧之芽萌發了，人類精神中高貴的稟賦也—起閃亮了，這是多么神圣的時刻啊!可惜，有多少次學生心智覺醒的時刻與我們擦肩而過，因而教學常常顯得平庸、枯燥。 心智的覺醒比什么都重要、神圣。但是，學生心智的覺醒往往在—剎那間，常常是曇花—現，轉瞬即逝。這時，需要教師的智慧。教師的教育智慧，就在于有意識地去開發它，敏銳地發現它，盡可能多地留住它，還要想各種辦法去豐富它。心智的喚醒與開發，需要通過生動的情景和寬松的氛圍，激發興趣，激活學生思維，讓學生敢想、敢問、敢爭論，心智覺醒時刻的發現，在于教師高度的敏銳和機智，在不經意中多一個“心眼”。心智覺醒時刻的把握，在于教師對學生的肯定、鼓勵、保護，還有點撥和指導。假如留住了心智覺醒的那一刻，那么它肯定還會在今后人生旅程中不斷出現，而心智的不斷覺醒，意味著智慧不斷地開發和生長。愛護和保護，是心智覺醒的守護神。學生的心智難免稚嫩、柔弱，教師要讓它在閱讀中、在親歷親為中、在與人對話中、在思考中，慢慢充實、豐滿、成熟，只有心智的豐滿才可能有學生智慧火花的迸發和燃燒。如果，我們每一個教師心中總是點亮著那盞智慧之燈，總是明亮著智慧的雙眼，學生就會處于開智的興奮狀態，那么，課堂上那神圣崇高的時刻就會一直伴隨著你。 3.培養和打造學生的能力狀態 智慧和能力聯系在一起，有能力往往是有智慧的表現，因此，智慧的課堂教學應把培養學生的能力作為智慧生長的重要內容、途徑和標志。 其一，教育的智慧不僅僅是具體能力的培養，重要的是培養和打造學生的能力狀態。所謂能力狀態，是指能力的整合，各種能力之間互相依存、互相滲透、互相影響和促進，形成一種合理和良好的能力結構。在這—能力結構中，思維能力是核心，思維伴隨著能力的展開，能力形成的過程絕不是技術化的、程序化的過程。但事實上，我們常常讓能力遠離思維，能力實際上成了一種技能。培育和打造能力狀態，要讓能力“伴隨著理性”，增強思維的挑戰性和敏銳感，培養良好的思維品質。此外，這一能力狀態必須以創新精神和能力為靈魂，著力培養發現問題、研究問題、解決問題的能力。實踐中，要破除創新神秘化，有時創新很簡單，只要稍微動一動，往左或往右走—走，關鍵是我們有沒有創新的智慧。 其二，培養和打造能力狀態，要落實在學習方式的變革上，我以為，學習方式也是整合和滲透的，不必刻意地去追求某—種學習方式，重要的是把握學習方式的內核——自主。自主的學習才是真正的學習，由自主展開的學習方式才是有效的。此外，學習方式不應是教學過程的一個環節，它應滲透和彌散在過程之中，因文而異，因人而異。說到底，學習方式是學習的實踐智慧，指導學生有效學習的教學才是智慧的。 4.開發和利用“細節資源” 課堂教學在總體設計后，其過程是由一個個細節連接而成的，同時，細節也應在總體設計之內。細節具體而生動地反映著教育理念，真實而形象地體現著教師的智慧，真切而藝術地推動著教學的進程。細節是一種資源，發現和開發、利用細節的過程是智慧生長的過程——細節誕生在教學的方方面面，常常在文本尊重與超越、預設與生成、存活和體驗中產生，也在表揚與批評中閃現。英國著名解剖學家麥克勞德小時候，老想看看狗的內臟是什么樣的，在好奇心的驅使下，他誤殺了校長的寵物，進行了解剖；校長給他的嚴厲懲罰是：命麥克勞德畫兩幅畫，一幅是人體骨骼圖，另—幅是人體血液循環圖。就是從校長的懲罰中，麥克勞德搞清了人體結構，更為重要的是培養了善于認錯的優良品質和對科學探究的強烈興趣，校長的懲罰是智慧的。其實，種種細節都是可供體驗和享受的。在教學過程的種種細節中，教師敏銳地發現、及時地開發、巧妙地利用，使之成為智慧教育的過程，學生和教師的智慧也會伴之生長。 為學生智慧的生長而教，有許許多多問題值得研究，要運用各種方法去探索，但是，它不僅僅是個技術問題，更重要的首先是個理念問題。技術、工具、手段、方法、途徑固然少不了，但理念不解決，智慧就會被淹沒在技術和工具之中。提升理念，理念轉化為實踐，在理念的指導下進行設計，才是課堂教學智慧的選擇。 （作者單位：江蘇省教育科學研究院研究員） |
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