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一、行動研究的理論背景：觀念的變化 嚴格地說，行動研究并不是一種獨立的研究方法，而是一種教育研究活動，是一種教師和教育管理人員密切結合本職工作綜合運用各種有效的研究方法，以直接推動教育工作的改進為目的的教育研究活動。這與20世紀60年代以后逐漸形成的研究型教師的理念有關。教師們比歷史上任何時期都強烈而自覺地意識到，處于日益復雜的社會中的日益復雜的教育實踐，要求他們為自己的實踐活動尋求一種理性的基礎，憑借個人的狹隘經驗就能搞好教育的時代已經一去不復返了?！敖處熂囱芯空摺薄ⅰ敖處熂捶此嫉膶嵺`者”的觀念，正成為時尚，行動研究正是在這樣的背景下興起的。由于行動研究在國際上很盛行，國內也越來越關注，所以這里予以專章介紹。 行動研究并不是一種獨立的研究方法，而是一種教育研究活動，是一種教師和教育管理人員密切結合本職工作綜合運用各種有效的研究方法，以直接推動教育工作的改進為目的的教育研究活動。 20世紀70年代以來，“教師即研究者（the teacher as researcher)”，“反思的實踐者（reflective practioner)”，“反思性教學（reflective teaching) ”，“行動研究(action research)”等等概念越來越多地出現于教育理論界的各種文獻當中。這些表述形式道出了一個共同的聲音：作為實踐者的教師，這個與一切專業理論研究者一樣有著自己特定的知識和思想，有著理解能力、認識能力和思考能力的人，應該結束長期以來的消極被動的“教書匠”形象，而代之以積極、主動的新形象。 近代以來，為適應社會經濟、文化發展對人的素質之要求不斷增長的需要，教育在社會生活中的地位不斷被加強，其間重要的舉措之一即是，制度化的專門教育機構—學校產生并逐漸完善。學校的制度化為有組織地、大量地人才培養提供了極大的便利，然而其潛在的消極力量也逐漸顯露，終于在20世紀成為人們不得不認真關注的事實：伴隨學校制度化而來的課堂組織的一致化、課程的系統化和教師職業的官僚化使得教育中技術化的觀念出現并很快成為這一領域的“正統觀念”，直到今天，技術的觀點不但仍然是廣大教師中普遍的一種觀點，而且也是多數教育研究者理解教育的普遍視角。 在技術的觀點下，教育被認為只是一個傳授系統（delivery system)，教師能夠關心而且必須關心的只是，對于給定的教育目的和教育內容，有許多可能的完成途徑，研究者們和教師們的共同任務是確認在這些可能的途徑之中哪一些具有相對更大的效用，以便在實踐中予以選擇和運用。—這種“純”技術的教育使得教師們的視野被狹隘地限定于科目內容及其分發方式上，他既不能完全而深透地了解這些科目內容背后的目的，也不能完全而深透地了解他的教學活動在學生身上產生的實際效果。 事實上，教育發生于具有極大復雜性的社會情境之中，它既有特定的社會歷史背景，又指向我們理想的某種未來，從結果上看，教育也是一種產生社會后果的“社會活動”，而不單單是個人發展的問題。教育的這些現實特性使得教育實踐不可能被簡化成簡單的技術控制過程，教師也不可能僅僅是一個技術操作工人。教育本身以及教育所處環境的復雜性使得從事教育的人必須基于他們對實踐的深思而做出許多決定，他必須對自己所處的環境、對自己行為的目標及其可能的后果進行審慎的思考和判斷。為了確實地提高教育的效率，教師必須學會做出實踐中的“決策”(decision-making)，必須成為一個“決策者”(decision-maker)，而不可能僅僅是某種抽象指令的簡單的執行者。 在技術的觀點之下，教育結果往往被簡單地理解成教育目的的現實化，而教育目的則被想當然地理解成業已充分地包含于既定的教育內容當中，教師對教育目的的分享也就相應地被簡化成對教育內容的理解，一個教師只要對他要教授的教育內容有了相當的理解，似乎就完成了對教育理想的分享，從而就成為國家或社會思想的執行者了。然而這種被物化的“教育目的”與活生生的教育實踐的差距使得教師實際上被拒于真正的教育目的之外，這種拒絕教師實質性地參與教育目的的做法導致了一個可笑的局面：作為“人類靈魂工程師”的教師，自己卻缺少一個“靈魂”。教師“靈魂”的缺失產生的第一個教育上的悲劇就是：學校一日甚似一日地開始變成各種各樣缺少主題的知識與技能的大拼盤，學習活動也一日甚似一日地開始變成各種各樣不明方向的記憶與復述，——當人們為教育這部列車做了種種修補加工、使它的速度越來越快的時候，卻突然發現：終點站不見了。 傳統的教育研究與教育實踐顯然難以解決這些難題。由于缺少當事人的參與和過多地脫離了現實背景，傳統的教育研究對教育實踐而言越來越顯得“不可靠”、“不真實”也“不民主”；而另一方面，20世紀50年代以來教育的發展也改變了人們對教育本身的看法，人們發現教給學生一些固定的知識已經不再重要，重要的是要讓教學過程成為一個“問題解決”的過程，要讓學習成為一種探究，傳統的教學模式顯然也不能滿足這一需要。這樣，改革，無論對教育研究還是對教師，都成為一種必需。 正如哈貝馬斯（J. Habermas）所說，科學概括出來的研究知識并不能直接地驅使社會實踐，還必須有一個“啟蒙過程”以使某一情境中的參與者能夠對自己的情境有一真正的理解，并做出明智而謹慎的決定?！靶睦矸治鰧W家沒有權力為行動提供什么建議：當病人要行動時，他得自己作決定?！边@種觀點在教育上代表了一種對理論研究與教師的新理解：無論是教育政策，還是理論研究，要想真正地讓實踐中的教師們走上某種軌道，單靠外在地指手畫腳是沒有作用的，對作為人的教師的啟蒙—不管以什么樣的方式—必須成為這一工作的重要的一部分。 這意味著，在傳統上對教師的“專業特性”(professionalism）的界定—對學科內容的掌握、必要的教學技能技巧之外，教師還必需擁有一種“擴展的專業特性”(extended professionalism)，它的內容可能包括：(1)把對自己教學的質疑和探討作為進一步發展的基礎；(2)有研究自己教學的信念和技能；(3)有在實踐中對理論進行質疑和檢驗的意向；(4）有準備接受其他的教師來觀察他的教學，并就此直接或間接地與他進行坦率而真誠的討論?？偠灾瑪U展的專業特征就是：有能力通過系統的自我研究、通過研究別的教師和通過在課堂研究中對有關理論的檢驗實現專業上的自我發展。 這樣，一種新的教師形象就出現了：理論觀念的倡導者和教師之間必須建立一種平等的關系，對教育與教學所做的各種理論上的說明必須使自己立于教師的檢驗之下，而教師也應該成為“科學共同體”中的重要一員?！h教師參與教育研究并不是一個全新的觀念，早在20世紀早期，美國的白金漢（Bucking-ham, 1926）就在他的一本著作中提出了“教師即研究工作者”(the teacher as research worker）的倡議，同一時期杜威（(J. Dewey, 1929)也提出過“從事研究的教師”( researching teacher）的概念，并指出，只有直接參與教育過程的教師積極參與了課程編制過程，課程編制才會有效。在30年代泰勒(R. Tyler)等主持的“八年研究”中，教師已經被作為研究群體的一部分。 教師之從事教育研究，在初期只是一些教育理論工作者的倡議，其意旨或多或少地都與縮小理論與實踐之間的差距有關；但在今天，一位教師從事研究，已經不再完全是出于縮小理論與實踐之差距的考慮，而是有了一些重要的現實背景了。 1. 20世紀70年代以來，由于教育越來越被理解為一種會產生社會效應而不僅僅是促進個人發展的活動，人們認為教師有責任審慎地對待他們的教育實踐，有責任對他們的行為進行反思，并有責任判斷和超越他們實踐的局限，這種責任兌現的方式之一，就是教師直接參與教育的研究。 2．日益頻繁而且日見深刻的教育改革使得新的教育思想、新的課程計劃、新的教學方法和設施不斷出現在教師們的面前，這些不熟悉的實踐既要求教師知識結構上的更新，也要求教師情感與技能上的適應，而且，改革往往需要教師對這些“新生事物”做出評價與討論，這種壓力也成為許多教師從事研究的動因。 3．最近幾十年、特別是80年代以來，教師的“專業化”問題成為一個頗為教育界關心的話題，這個話題論爭的結果之一，是使相當一部分人相信：教師的專業特性盡管不是全部、但至少在很大程度上乃是表現于一種“理智”上的特征，表現于一種對教育情境、教育過程和教育結果的深透理解與把握上，這種理解與把握的最有力而可靠的源泉當然就是“研究”。 4．教育政策的改革帶來了局勢的變化，在教育上有著自由主義傳統的國家自不必說，就是在一些原來是教育決策中央集權的國家，近年的改革也使教師和學校在課程等問題上有了更多的自主權和責任。這些自主權為許多教師從事研究提供了重要的現實基礎。 教師從事教育研究，可有多種方式，例如，他可以像專業研究人員一樣，確立一個課題，進行實驗或調查，收集數據，最后分析數據，產生研究結果。但由于一般教師教學時間緊張，很難像專業研究人員一樣有比較充裕的時間從事研究，加之一般教師對教育理論的背景了解不多，在研究的視野、分析的方法等方面可能會受到比較大的限制，所以，這樣的研究方式在實踐中往往并不可行。一般教師便于從事的研究，是從實踐中來、到實踐中去、在實踐過程中進行的研究，以參與和合作為特征的“行動研究”，正是這樣的研究方式。 二、行動研究的緣起與特征 ㈠ 行動研究的緣起與發展 ⒈ 行動研究的緣起 盡管在許多介紹教育研究方法的著作中，“行動研究”被放到與“調查法”、“實驗法”這類技術性的方法并列的地位，但是它與“調查法”、“實驗法”卻有著非常重要的不同之處：“行動研究只是一種進行研究工作的方式，而非一種方法，蓋此種研究方法是在強調，由實際工作的人員在實際的情境中進行研究，并將研究結果在同一個情境中來應用，至于研究的設計與進行，仍須采用其他各種研究方法?！彼乃枷氡尘耙绕渌把芯糠椒ā睆碗s得多。 “行動研究”作為一個術語出現，最初始自美國的柯利爾（J. Collier)，他在1933年至1945年擔任美國印第安人事務局局長期間，為探討改善印第安人與非印第安人之關系的方案，讓局外人士參與到研究過程中來，與他和他的同事合作，他稱這種方式為“行動研究”。 20世紀30年代后期以后，許多社會學家和教育學家開始對行動研究發生興趣，一些學者對行動研究的思想作了研究和闡發。早期行動研究得到比較系統的闡述得益于美國社會心理學家勒溫（K. Lewin )，勒溫在他40年代的著作中比較系統地闡發了行動研究作為一種問題解決策略的目的、方法和步驟，在他看來，行動研究包括：(1)分析問題、搜集事實；(2）制定行動方案計劃，執行它們，然后搜集更多的事實并予以評價；(3）這一整個行動循環的重復，螺旋的重復。50年代，行動研究的思想被廣泛地介紹到教育領域，“教育行動研究”曾經在美國風行一時，柯雷（M. S. Corey）是這一時期教育行動研究的重要倡導者之一。 70年代以后，教育界關于教育理論與教育實踐的關系、研究者與教師的關系等方面進行了經久不衰的爭論和研討，作為這場論爭的結果之一，行動研究得到了很大的發展。到今天，在教育領域，行動研究已經成為一項聲勢浩大的國際性運動：澳大利亞，歐洲的英國、德國、奧地利、西班牙，北美，中南美，非洲，亞洲的印度、尼泊爾、菲律賓、斯里蘭卡、泰國等地，都開展了各種形式的“行動研究”，理論上的研究也如火如荼，不但每年都有大量的行動研究的文獻出現，而且還出現了行動研究的專利，許多雜志也出版了行動研究的專號。在我國，臺灣省的教育學者70年代以來對行動研究也作了許多介紹與研究工作，大陸近年來也作過一些介紹，甚至已經作過一些實踐中的嘗試。 ⒉ 行動研究的發展 行動研究在其發展過程中、尤其是在70年代以來的發展中，受到了各種思想的影響。在英國和澳大利亞，斯騰浩斯（L.Stenhouse) 70年代中期提出的“教師即研究者（the teacher as researcher) ”的思想為行動研究的發展提供了一種重要的理論背景：而在美國，施瓦布（J. J. Schwab) 70年代提出課程探究的“實踐模式”的思想、舍恩（D.Schon) 80年代提出的“反思的實踐者( reflective practioner)”思想，也為行動研究的發展注人了新的血液；中南美、非洲和亞洲一些地區的行動研究的發展則很大程度上得益于弗萊雷（P. Freire )的思想；80年代以來，受德國哈貝馬斯（Herbemas）提出的“批判的社會科學”思想的啟發，以英國的卡爾（F. Carr）和凱米斯（S. Kenunis）等人為主要代表，提出“批判的教育科學”的設想，也作為一股力量，促進了行動研究的發展；同時，最近十幾年來關于教師的“個人知識”的研究，如加拿大的康內利（F. M. Connelly）和柯蘭迪寧（D. J. Clandinin）的研究，也在一定程度上加深了人們對行動研究的理解。 ㈡ 行動研究的含義 “行動”和“研究”，在西方社會科學工作者那里，是兩個用以說明由不同的人從事的不同性質的活動的概念。“行動”主要指實踐者、實際工作者的實踐活動和實際工作；“研究”則主要指受過專門訓練的專業工作者、學者專家對人的社會活動和社會科學的探索。 人們把這兩個詞結合起來，表述為“行動研究（action research）”是20世紀三四十年代的事情。 “行動研究”一詞有兩個來源。 一是1933-1945年間，柯利爾（Coller, J.）曾與同事共同研究如何改善印第安人與非印第安人之間的關系問題。他認為，研究的結果必須能為實踐者付諸實用，并利用自己的經驗進行檢驗，因而他鼓勵實踐者參與研究。他把這種實踐者在行動中為解決自身問題而參與進行的研究，稱為“行動研究”。 另一是40年代，美國社會心理學家勒溫（Lewin, K.）曾與他的學生一道，試圖深入地研究人際關系，以提高人際關系的質量。勒溫工作的一個重要方面，是關注社會沖突的實踐背景，其很多的工作是與猶太人或黑人合作進行的。這些實踐者以研究者的姿態，在研究中積極地反思和改變自己的境遇。1946年，勒溫把這種結合了實際工作者之智慧和能力的研究稱之為“行動研究”。并指出了行動研究的幾個特征：參與、民主、對于社會知識及社會變化的同時貢獻。他還對“行動研究”本身進行了思考，用“計劃”、“發現事實”或“監察”、“實施”、“評價”等字眼，把行動研究描述成一個螺旋式逐步行進的過程。后來的學者把這一過程明確地解釋為計劃—行動—觀察—反思—計劃…… 行動研究是誕生于社會活動領域的，它對于社會活動具有極為獨特的價值。教育活動是一項重要的社會活動，因而，在行動研究方面，得到教育研究的很大關注。經前哥倫比亞大學師范學院院長考瑞(Corry, S. M.）等人的倡導，行動研究于20世紀50年代進入了美國教育科研領域，其運用范圍日益擴大，他在1953年出版的《改進學校實踐的行動研究》一書中，第一個系統地將行動研究定義用到教育中來，提出“所有教育上的研究工作，經由應用研究成果的人來擔任，其研究結果才不致白費。同時，只有教師、學生、輔導人員、行政人員及家長、支持者能不斷檢討學校措施，學校才能適應現代生活之要求。故此等人員必須個別及集體采取積極態度，運用其創造思考，指出應該改變之措施，并勇敢地加以試驗；且須講求方法，有系統地搜集證據，以決定新措施之價值。這種方法就是行動研究法。”自此，行動研究很快影響到教育實踐。但是，到60年代中期，教育研究中由于技術性的研究—發展—普及模式的普遍確立，使得行動研究在人們心目中的地位動搖了。至70年代，由于艾里奧特等人的努力，行動研究才再次興盛起來，逐步成為教育研究中的一個重要語匯。在英國，地方行動研究網絡已經建立，最有名的是以劍橋教育研究所為基地的課堂行動研究網。美國教育協會的分會“輔導與課程編制協會”宣布，每一合格的會員應該對行動研究法有足夠的了解和應用能力。法國“現代學校合作組織”也提出，教師應參與教育研究，成為改進其教育實踐的人，為了使研究更有成效，甚至可以讓家長也參與到教育研究中來。人們對行動研究法的興趣正在增長。 目前對行動研究的認識頗不一致，如當今行動研究的主要倡導者、英國的艾里奧特（Elliott, J.）認為：“行動研究旨在提供社會具體情景中的行動質量，是對該社會情景的研究?！薄秶H教育百科全書》中把行動研究定義為“由社會情景（教育情景）的參與者，為提高對所從事的社會或教育實踐的理性認識，為加深對實踐活動及其依賴的背景的理解，所進行的反思研究?！睂π袆友芯康倪@些不同認識，歸納起來，大致有以下3種。 1．行動研究即行動者用科學的方法對自己的行動所進行的研究。 持這類觀點的人，強調用測量、統計等科學的方法來驗證假設。例如，在柯立爾看來，行動研究者就是實際工作者用科學的方法來解決實踐中的問題。有不少人認為，行動研究是一種小規模的實驗研究，它用統計的方法來驗證假設，用科學的方法來解決教室里的實際問題。 2．行動研究即行動者為解決自己實踐中的問題而進行的研究。此類觀點的代表人物有斯滕豪斯等人。他們關心的不僅僅是統計數據，還重視教師和學生的日記、磁帶、照片等所有對以后的回憶和評價有幫助的材料。在他們看來，課程的編制和研究在本質上，只是一個實踐問題，而不是理論的問題；理論的正確性并不依賴于“科學”的測試，而在于是否從實踐中產生。他們對行動研究的典型看法是“行動研究就是由教師或其他實際工作者針對實際問題進行研究的一種方法”。 3．行動研究即行動者對自己的實踐進行批判性思考，以“理論的批判”、“意識的啟蒙”來引起和改進行動。此類觀點的代表人物有凱米斯等人。他們以為行動研究是追求自由、自主和解放的，從而把行動研究看作是教師和其他教育實際工作者所進行的一種自我反思的研究，倡導教師等對自己的實踐進行批判性思考。 上述三種不同的定義反映了人們對行動研究含義的不同認識。第一種定義強調行動研究的“科學性”；第二種更關注行動研究對教育實踐的“改進”功能；第三種定義突出了行動研究的“批判性”。這三種定義實際上反映了行動研究以下3種不同類型。 第一種是技術性行動研究，也被稱之為科學性行動研究或技術－科學性行動研究。這類研究特別強調用“科學工具”來觀察行動過程，它與19世紀末20世紀初興起的“教育科學化運動”及一些心理學家強調心理測量有著很大關系。在現代行動研究的理論和實踐中，這類研究受到很多批判，許多人認為，它只是形式上的而非實際的行動研究，它只關心“科學工具”、“統計方法”，而不尊重行動者的主動性和創造性，專家與行動者之間是“I－it”關系。 第二種是實踐性行動研究。這是英美最為普遍的研究模式。在這類研究中，專家和實際工作者之間是合作伙伴關系，作為“咨詢者”幫助他們形成假設，計劃行動，評價行動過程及結果，研究的推動力量來自行動者自己，以自己的智慧來選擇課題，指導行動。有人認為，實踐性行動研究也有缺陷，它只是在原有的實踐中采取謹慎的行動，且不接受不同觀點的挑戰，批評和懷疑被看作是研究小組中不和諧的現象。 第三種是獨立性行動研究。就是實際工作者通過批判性的思考及采取相應的行動，使教育擺脫傳統的教育理論和教育政策限制的一種研究方式。正因為它有著“批判”的特征，有人把它稱之為“批判性行動研究”。在某些獨立性的行動研究中，專家甚至沒有出現的必要，完全由實際工作者自己或在教師團體的幫助下進行。 對于行動研究，我們雖然很難給出一個明確的定義，但從其源起和用詞上看，行動研究是在人們行動的社會實踐領域中產生的。它一方面指的是人們為達到提高社會生活質量，改變自身境遇的目標而設計的一系列漸進活動；另一方面又試圖確認這些活動的標準、提供行動的處方，使漸進的活動系統化。 行動研究也正因如此，才有著區別于其他研究方法的一些特點。 其一，行動研究以提高行動質量，改進實際工作為首要目標。 “改進（improvement)”是行動研究的主要功能，它既能解決教育實踐中產生的問題，也指提高教師的教育教學質量和研究水平。 在教育領域中，行動研究關注的不是學科中的“純理論研究者認定的‘理論’問題”，而是教育決策者、學校校長、教師們日常遇到和亟待解決的實踐問題。所以行動研究不囿于某一學科的主張或某一種理論知識，而主動容納和利用各種有利于解決實際問題、提高行動質量的經驗、知識、方法、技術和理論，特別重視實際工作者對實踐問題的認識、感受和經驗。 行動研究把解決問題放在第一位，并不等于行動研究無助于也不關心“一般知識”和“理論”的發現、產生。它只是更強調從具體、特殊到一般和普遍；更強調已有的理論和知識體現在從抽象到具體的過程中；更強調滲透在行動計劃的經驗和理論都須受實踐的檢驗、修正、補充甚至證偽；更強調知識和理論說到底還是來源于實踐，并在實踐中體現其有效性和真理性。 其二，行動研究強調研究過程與行動過程的結合，注重研究者與行動者之間的合作。 長期以來，由于社會分工的影響，社會科學研究已漸漸蛻變為一群特定的人所從事的特定的事情，一種與實際生活毫不相干的“學術游戲”，科學研究與實際生活脫離，研究者與實際工作者脫離，已經成為教育理論研究中的一大瘤疾。行動研究則通過要求實際工作者系統地反思或與他人共同研究自己的工作過程、環境和問題，通過要求專業研究者深人現場，直接參與從計劃到評價實際工作的過程，與實際工作者一起研究他們面臨的問題，使實際工作過程本身變成一個研究過程，使研究過程又變成一個理智的工作過程。這樣，行動研究就在解決問題的過程中，為研究者和實踐者共同參與研究和工作，為研究者和實際工作者的結合提供了結合點，或者說一個共同活動的行動“場地”。 這種研究活動間的結合和合作，一方面指中小學教師可以從研究專家那里獲得必要的研究技能，改變對教育教學的職業感情；另一方面研究專家既可從真實的教育情景中獲得第一手教學改革信息，又可以通過合作而使自己的理論研究成果更容易為中小學教師接受，較快地應用于教育改革實踐。 其三，行動研究要求行動者參與研究，對自己從事的實際工作進行反思。 行動研究的倡導者認為，中小學教師作為研究人員參與研究是完全可能的，因為實踐者在行動當中，有行動的目的、責任，能夠體察實踐活動、背景以及有關現象的種種變化，能夠通過實踐檢驗理論、方案、計劃的有效性和現實性。他們對實際問題具有“局外人”——專業研究人員——難以替代的認識作用。他們還認為，行動的效率、實際工作的成敗雖然不完全取決于行動者對方案、環境和行動的理解，但是總也離不開他們對行動和問題的理解?；谶@樣的認識，行動研究要求實際工作者積極反思，參與研究，將行動與研究融為一體。這種研究與慣常的實驗研究有著一定的區別，見表12.1。
表12.1 實驗研究與行動研究的差異
㈢ 行動研究的基本特征 因為存在著如此眾多的理論背景，在今天要為“行動研究”作一個明確的界定已經很困難。行動研究無論是在實踐上，還是在理論上，都已經形成了一個龐大的“家族”，很難用一個定義把這個“家族”中各個成員的具體旨趣、范圍與途徑都概括出來。不過，它們在一些特征上還是一致的。在目的上，“行動研究意在幫助實踐工作者省察他們自己的教育理論與他們自己的日復一日的教育實踐之間的聯系；它意在將研究行動整合進教育背景，以使研究能在實踐的改善中起直接而迅捷的作用；并且它意圖通過幫助實踐工作者成為研究者，克服研究者和實踐工作者之間的距離?！?/span> 我們可以從下面三個方面來理解行動研究的基本特征： ⒈ 為行動而研究（research for action） 傳統上，“教育研究”的旨趣是為了獲取“真理”，這種旨趣假定關于教育真理的知識能夠通過教育實踐工作者很好地再現于教育實踐之中，而教育研究的任務則是直接為這類知識的增加作貢獻。雖然直到今天，這種研究觀還是許多研究者甚至許多實踐工作者所持的立場，然而最近幾十年來對教師的研究卻越來越清晰地發現：這種實質上是把教師視為一個簡單“中轉站”的觀念對教育理論與實踐的關系可能是估計得過于簡單了，教師這個與專業理論研究者一樣有著理解能力、認識能力和創造能力，一樣有著知識與思想的“人”，在教育過程中的作用絕不僅止是某個“專家”理論的簡單執行者。正如哈貝馬斯（J.Hahermas）所說，科學概括出來的研究知識并不能直接地驅使社會實踐，還必須有一個“啟蒙過程”以使某一情境中的參與者能夠對自己的情境有一真正的理解，并做出明智而謹慎的決定。 行動研究本身就包含了這個“啟蒙過程”，實踐者不但直接參與了研究過程，而且在這個過程中，他是“科學共同體”中平等的一員，而不是某種“權威”教誨的聆聽者。行動研究的根本旨趣不是為了理論上的產出，而是為了實踐本身的改進。如施密斯（D. L. Smith）所說的那樣，行動研究的精義在于：它是這樣一種革新的過程，這個過程的目的在于某個人或某團體自己的、而不是其他人的實踐之改善。因為“改善”是一個難有終結的目標，所以“為行動而研究”的旨趣要求行動研究是一個不間斷的螺旋、循復的過程。 ⒉ 對行動的研究（research of action） 盡管傳統的教育研究也未嘗不包括對行動的研究，然而行動研究“對行動的研究”卻要現實得多。如果說行動研究“為行動而研究”的旨趣暗示了這種研究方式是“以實踐為中心”的話，那么，“對行動的研究”則表明行動研究是一種“以問題為中心”的研究形式。 “問題”（行動中值得研究的對象）在不同的理論流派看來可能并不一樣，例如，在有些人看來，行動中值得研究的是這樣一些問題，這些問題可以通過數據的收集、分析，通過某種技術的創制或應用而獲得解決；而在另一些人看來，實踐中最重要的問題是如何讓教師了解他的行動“意味著什么（已經或可能在學生身上產生什么樣的實際影響）”，這樣，問題可能并不是固定的，而是隨著研究的深人而不斷變化的；另外的觀點可能會認為行動研究應該關注的問題是“權力”、“平等”、“控制”等等相對更為寬泛、更政治化的問題。但不管是哪一種理解，問題的發現與界定都是行動研究的起點。 因為特定環境中的實踐者所面臨的問題總是特定的，所以行動研究中作為研究對象的樣本往往也是特定的，而不必具有普遍的代表性。這個特點也決定了行動研究應該是有彈性的，而不是僵硬地遵循某一個嚴格的程序。它不但要求參與研究的教師掌握一定的研究技能，更重要的是，它要求教師有對實踐問題的敏感能力、有適時調節研究方法或側重點的應變能力。 ⒊ 在行動中研究（research in action） 行動研究既不是在實驗室里進行的研究，更不是在圖書館中進行的研究。行動研究的環境就是教師工作于其中的實際環境，從事研究的人員就是將要應用研究結果的人，研究結果的應用者也就是研究結果的產出者（至少是其中之一）。這雙重身份整合在同一主體的身上，使得行動研究過程實際上成為教師的一個“學習過程”。正如柯雷(M. S. Corey）在總結自己的行動研究經驗之后所說的那樣，“行動研究是學習的一種途徑”。教師在行動研究過程中通過不間斷地對自己教學行為的直接或間接的觀察與反思，通過與專業研究人員或其他合作者的交流，不斷地加深對自己、對自己實踐的理解，并在這種理解的基礎上提高自己。這樣，行動研究就超越了傳統上對“研究”功能的界定—真理知識的增加，而成為“人的發展”的一個過程。正因如此，近年來，行動研究作為一種“專業發展（professional development)”途徑的作用越來越受到人們的重視。 三、行動研究的基本過程 盡管行動研究的不同理論背景使得行動研究有了許多模式，每一種模式由于理論上的假設不同，關注的問題也不一樣，在實施行動研究的具體步驟上也有一些差異。但在基本的操作過程方面，行動研究基本上遵循了勒溫(K. Lewin )確立的一些基本思想。這些思想包括：行動研究的起點應該是對問題的“勘察”—界定與分析；行動研究應該包含有對計劃及其實施情況的評價，并在這種評價的基礎上加以改進；從總體上，行動研究的進程是一個螺旋循環的過程。 對行動研究過程比較早期的論述大都提出了一些可操作化的描述，如柯雷在50年代初期為行動研究確定了五個相連續的步驟：(1)明確問題；(2）確立解決這個問題的行動之目標與過程；(3)按設計進行行動，并對行動做記錄，收集證據以確認目標實現到什么程度；(4)對有關材料進行整理，概括出關于行動與目標之間關系的一些一般原則；(5)在實踐情境中進一步檢驗這些原則。我國臺灣省的學者也描述了一個非常操作化的行動研究步驟：(1)發現問題；(2）分析問題；(3）擬定計劃；(4）搜集資料；(5）批判與修正；(6）試行與檢驗；(7）提出報告。 后期對行動研究過程的論述則不再如前期一樣可操作，更多的倒是強調行動研究作為一種特殊的“研究形式”所應該具備的某種“精神”或“基本思想”。溫特（R. Winter）在他的一本比較有影響的著作《從經驗中學：行動研究的原則與實踐》中，認為行動研究的關鍵過程可以用三個詞表達出來，那就是：“觀察”、“反思”和“運用”。凱米斯和麥克塔格特（Kemmis and McTaggart）對行動研究過程的描述更多地繼承了勒溫的傳統：計劃、行動（實施計劃）、系統地觀察、反思，然后重新計劃、進一步應用、再觀察、反思。格倫迪（S. Grundy）對行動研究過程的描述如凱米斯等的觀點基本上相同，只是她認為，在“計劃”之前，應該先有對問題的“勘察”。 應該講，整齊劃一的行動研究模式是既沒有必要，也不可能的，因為整齊劃一的模式本身就與行動研究的主旨不符。行動研究自然可以在遵循其基本精神的基礎上有多種多樣的形式，不過，作為行動研究的一個完整單元來講，無論是哪一種對行動研究過程的理解，“計劃”、“實施”與“反思”三個環節總是不可少的。 ㈠ 計劃 “計劃”階段主要完成的是：明確問題、分析問題、制定計劃。 在教師的教育教學實踐中，總會遇到一些需要解決的問題或難題（problem)，比如，班上的學生對某門課的學習積極性可能不高，班上的課堂紀律可能不好，某種教學方法可能對某個班的學生不能產生預想的效果，想知道某種新的教學方法在這個班上應用會有什么樣的效果等等。要解決這些問題，首先要對問題本身進行確認，要盡可能地明確這個問題的種類、范圍、性質、形成過程及可能影響。比如說： (1)我們遇到的是一個什么問題？是教學方法問題，還是學生的心理問題？是課堂紀律問題，還是學習動機問題？等等。 (2）這個問題是普遍的（幾乎所有的學校、所有的班級都有這個問題，這個問題是這個年齡階段的學生普遍具有的等），還是特殊的（只有我這個班上的學生有這個問題，只有這個門課有這個問題，只有某一個學生小團體有這個問題等）？ (3)這個問題的原因可能有哪些？主要是受社會大環境的影響，還是主要受學校學風的影響，或者只受這個班的班風的影響？是因為教學內容的原因，還是因為教學方法的原因，或者是因為學生心理方面的原因？等等。 (4)這個問題的存在對課堂教學的效果有什么可能的影響？會不會嚴重地影響到教學的效率？或者只是改進之后會比較明顯地提高教學效果？等等。 對問題做了界定與分析之后，接下來要考慮的問題是如何解決這一問題，提出一個總體的計劃。總體計劃一般應該包含以下的一些內容： (1)計劃實施后預期達到的目標。目標的陳述要盡量可見可行，從小做起。比如要提高學生對某門學科的學習興趣，應對“學習興趣”這樣一個比較模糊的概念進行更詳細的分析，分解為一些可操作、可監測的目標，比如注意持續時間、課堂參與程度、提出疑難的數量、課后自學時間等等。 (2）對課堂教學試圖改變的因素。比如為了提高學生對某門學科的興趣，在充分分析問題形成原因與過程的基礎上，可能考慮到要改變教學內容的呈現形式，可能考慮到墓改變教師的語言風格，也可能考慮到要改變學生座次的安排等等。一般而言，為了便于分析研究結果，一次改變的因素不宜太多。 (3)行動的步驟與時間安排。行動的步驟設計是行動研究中非常重要的一個環節，為能適應沒有預料到的效果和以前未曾認識到的制約因素，行動研究的總計劃是足夠靈活的，具有暫時性和嘗試性。因此在研究的進程及采取行動的大致時間安排上也要反映出這個特點。 (4）本研究涉及到的人。課堂教學小而言之存在于整個學校生活中，大而言之存在于整個社會生活中，課堂行動研究不可避免地要涉及到一些可能與本研究有密切關系的人，比如校長、其他教師、家長、學生群體等等，行動研究計劃應該考慮到如何處理與這些人的關系，如何與他們進行交流、獲得必要的信息，如何盡量減少他們可能對本研究造成的不良影響，以及如何使他們配合本研究的正常進行。 行動研究的計劃不是在實驗室里進行的，它得以實施的背景就是課堂教學的活生生的實踐背景，因此，制定行動研究計劃時有必要充分考慮到現實中一些可能的有利與不利的因素，以期對計劃得以實施的現實性有一個客觀的認識。需要考慮的問題如下： (1)教師本人有無從事研究工作的經驗？研究能力如何？ (2)所遇問題在以往的研究或實踐中已有什么樣的解決方案？它們對本研究有什么參考價值？ (3)有哪一些可資商討、交流或合作的人？ (4）計劃實施可能會受到哪些人或事的影響？ (5）在多大的時間跨度上（幾個月，一學期，一學年）可以實施這一計劃？ (6)在所處的實際情境中，有哪些物力、人力方面的限制？ ㈡ 實施 實施階段主要包括兩個方面：行動及對行動的觀察。 把計劃付諸行動是行動研究的核心步驟。行動研究的根本目的就是要解決實踐（行動）中的問題，改善實踐（行動）的質量，因此，行動研究中的行動與其他研究方法（如實驗法）中的行動相比，具有更大的情境性和實踐性，它是在不脫離正常教學秩序的前提下進行的，因此，在行動研究的實施階段，按計劃行動需要注意到這樣一個問題：由于教學實踐受到諸多現實因素的影響，因而一方面教師應當盡量嚴格地按照原定的計劃進行實踐，而另一方面，教師也應當充分考慮到現實因素的變化，能夠保證行動研究的計劃在實施過程中具有適當的彈性，可以根據實際情況做出必要的調整。為了保證研究結果分析的客觀性，對計劃的調整應當做一記錄，并說明之所以調整的原由：如果在實施計劃的過程中發現原先制定計劃時對現實條件的分析不充分甚至有誤，最好返回頭來修訂計劃，以保證整個研究過程能夠有序地進行，并使研究的出發點與結果盡量好地一致起來。 在實施計劃的過程中，另一個重要的任務是對行動情況進行觀察和記錄，收集有關資料，以便及時地對計劃實施情況有一個大致的了解，并最終對本研究的過程和結果作出比較全面、深透的分析。根據課堂教學的現實條件，除了不可少的文獻調查等方法外，經常用到的收集資料的方法主要有： (1)觀察。具體而言，教師可以邀請自己的同事或者相關領域的專業研究者到自己的課堂中來，幫助對課堂教學情況進行觀察和記錄。同事之間相互幫助觀察或邀請專家參與觀察。一方面因為大家有比較共同的經驗基礎和興趣點，可能更容易發現問題；另一方面也易于促進交流與合作，而且由別人來觀察也比較客觀。這種觀察方法可能存在的不良效果是，另外一個觀察者在課堂中的出現可能會影響課堂氣氛和學生的心理定向。教師也可以委托一個或幾個學生，請他們對課堂教學情況進行觀察和記錄，這樣的觀察與記錄相對上一種方法可以減少課堂教學受到的干擾，但是由于學生對課堂教學情況的理解可能與教師有很大不同，記錄的結果可能會出現偏差，而且請學生記錄課堂教學情況，也會影響這部分學生的課堂學習。教師當然也可以自己進行觀察，但有必要提醒的是，教師自己的觀察要盡量保持客觀，不要讓先人為見的主觀愿望左右了觀察結果。最好用這幾種觀察方法同時進行，相互參照，效果會更好一些。如果有條件能夠對課堂教學情況進行錄音、錄像，對行動研究的資料收集、結果分析將有很好的幫助。 (2)訪談與問卷。訪談是獲得對課堂教學之了解的重要手段，這種方法獲得的資料可能未必能夠進行嚴格的統計分析，但是卻往往能夠獲得對于課堂教學問題的背景、成因、過程及影響的比較深刻的理解。訪談的對象視不同的問題可能包括一般社會人士、有關專家、學生家長、學校領導、同事、學生。為了獲得比較充分的材料，在正式訪談以前擬定一個訪談提綱是必要的?？梢栽谡皆L談之前，先選定一兩個對象進行試驗性訪談，待訪談結束以后，根據訪談的情況修訂訪談提綱，然后再進行比較大面積的訪談。因為行動研究的過程總在某個幅度之內進行著彈性變化，訪談的主題、對象、人數等等可能會根據實際情況有一些變化。問卷是獲得比較客觀的、數量化的材料的重要手段，如果沒有特別的困難，在行動研究中運用問卷調查是很必要的。無論是在問題分析階段，還是在實施過程中，或者是在結果分析時期，都可以運用問卷獲得有關的信息。 (3）個人資料收集與記錄。收集與記錄個人資料也是獲得對課堂教學之理解的重要方法。個人資料主要有兩大類：學生的個人資料和教師本人的個人資料。學生的個人資料可能包括學生的家庭背景、簡歷、以往成績表現、興趣愛好、個性特點等等，視不同的問題，可能會設立新的內容項目。行動研究是以改善實踐為宗旨的研究，因此鼓勵教學實踐中的重要主體——學生參與到行動研究過程中來，并把自己在這一過程中的一些體驗表述出來，不但對行動研究的進行具有積極的意義，而且也可以收集到許多有價值的資料，有利于全面地分析研究結果，以便為以后的進一步研究工作打好基礎。 教師自己的個人資料也是行動研究的重要材料。加拿大教育學家康內利和柯蘭迪寧通過對“教師個人實踐知識”的研究發現，教師通過分析自己的實踐經驗、個人歷史，可以獲得對于自己所從事的教學實踐的清晰認識，并在這一認識的基礎上提高自己的實踐能力。教師有意識地記錄自己從事教學工作的所見、所聞、所感，并適時地分析和總結這些材料，往往能夠獲得對于自己實踐的比較全面的認識。因此，我們建議教師在從事行動研究的過程中記錄和積累自己的“教歷”，主要內容可以包括：自己對某堂課或某個單元的設計，實施的情況，自己對實際教學過程中出現的一些問題的觀察與分析，通過分析提出的可能解決方案，這些方案在下一堂課或幾堂課中的實施情況等等。這樣比較系統地記錄教師個人對教學實踐的設計、觀察與思考，一段時間后進行分析與總結，不但能使教師對自己的實踐有一個比較清晰的了解，而且也能為行動研究結果的分析提供真實的、體系化的材料。 ㈢ 反思 行動研究的具體展開盡管可能在實踐中表現出不同的形式，但是這些具體展開過程是不是可靠，卻是每一個從事行動研究的教師都應該考慮的問題。“反思”主要任務在經過一段時間的試驗，收集了相關數據之后，對原先的“分析”、“計劃”和“實施”進行必要的調整。調整需要建立在對行動研究的評價的基礎上，對行動研究的評價，大致可以從以下七個方面進行： ⑴ 問題界定是否明確？行動研究起點是教師在實踐情境中遇到的問題，因此，關于這個問題的種類、范圍、性質、形成過程及可能影響，必須予以明確界定。 ⑵ 行動的操作定義是否清楚？盡管行動研究與傳統上的教育研究相比，具有更大的情境性，但是與研究有關的重要概念，必須要清楚地賦予操作性的定義，把概念的含義清楚地用可操作的行為表示出來，從而盡量減少主觀臆斷給研究帶來的不良影響。 ⑶ 研究計劃是否周詳？計劃要考慮各方面的因素，詳細制定實施步驟，按部就班地予以完成。這一方面為計劃實施后的總結與反思提供方便，另一方面也使整個研究過程增強可控性，減少隨意性。 ⑷ 研究者是否按計劃執行？有了周詳的計劃，接下來就要檢查研究者是否按計劃進行研究。一般來講，計劃一旦確定，就需要按部就班地予以實施，如果因為對現實的估計不足需要變動，要把這些變動作為計劃的修訂，而不能隨意進行變化，以免影響對結果的分析。 ⑸ 資料收集與記錄是否詳盡無誤？因為行動研究一般規模不大且情境性很強，資料收集和記錄要盡可能詳盡無誤，只有這樣才能為解決問題提供有效的參考。行動研究是以解決問題為出發點，修改甚至假造證據是沒有必要的。 ⑹ 研究的信度與效度如何？行動研究所收集的資料，不但要盡量準確無誤，而且必須與研究目的等有關，否則將影響研究的“效度”，另一方面，如果研究涉及數次測量，測量的結果應該有很高的一致性，否則研究的“信度”就值得懷疑。行動研究雖然是針對實踐中的情境性問題的，但不能因為這一特點忽視研究所必要的信度與效度，不能想當然地對待研究結果。 ⑺ 資料的分析與解釋是否慎重恰當？行動研究所獲得的資料，多是與某個特殊情境問題有關的資料，因此對于這些資料的分析和解釋應該十分慎重，特別應該注意不要輕率地做出推論，應當力求現實地、恰當地分析與解釋。 四、行動研究對我國中小學教師的意義 20世紀80年代以來，我國中小學校開展了大量的教育改革與實驗，許多由國內外教育理論家提出的教育思想、教育理論直至教學方法或技術在實踐中進行了實驗，同時，基于我國國情乃至基于當地甚至本校實情的各種創造性探索也不斷涌現，呈現出生機勃勃的景象。在一些教育科研和實踐水平都比較先進的地區，如上海，在“走群眾性教育科學研究道路”的思想指導之下，十幾年來，普教系統開展了大量的教育研究。這些研究成果豐碩，許多新的教育思路、教育教學模式出現并逐漸發展成熟，有些思路與模式甚至已經產生了全國性影響。 在這些驕人的成績背后，我們也不能不看到我國教師們所從事的教育研究工作的一些問題。首先是研究的目的，盡管我國教師所從事的大部分研究確是始自實踐中的問題，然而不在少數的這類研究的目的卻是為了“理論”上的建樹—這個目的本身并無可咎，但是它帶來的后果卻是頗值深慮的：“為改革而改革”的“改革”、為創制一種特別的“x x教育”而進行的“研究”已經成為近年我國教育界的一個景觀，實踐者的這種理論旨趣使得“教育研究”在實踐者手中突然急功近利起來，而且此“功”此“利”又偏偏不是現實中的實踐，而是“理論”。這種傾向在對“理論”與“學問”有著某種特別嗜好的現代中國也許頗多可解之處，不過它卻著實削弱了這些研究的應有價值：因為目的（至少是最終目的）是為了“理論”而不是實踐本身，所以一旦“成果”出來，就成為一種僵固的、似乎無須再改進的東西，只要專等別人來運用就行了，相應的，產生這種“理論”的那個實踐也當然地就成了一個“模型”，只要等著別人來參觀與學習就行了，也不可以再做什么變動，如此情勢，不但與“實踐改進”的意旨大相徑庭，甚至可能已經成為“實踐改進”的絆腳石；更何況，此種研究對“理論”的建樹究竟有多大的意義也還值得懷疑。 其次是研究的形式問題，教師的研究即使再系統，它在根本上也只是意味著教師對自己實踐的一種“省察”與“反思”，它的最大的現實意義在于它可以讓教師“理解”（廣義的一種“學習”）在他的實踐中有著內在聯系的各種要素的含義，從而使他的實踐更具有一種“理性”的特征。這意味著，教師的研究工作將具有與專業理論研究者很不同的一個特征，那就是一種始自現實的（而不是止于邏輯上的）“反思”或“評價”，這也意味著，教師的研究工作將不可能有一個凝固的“成果”，而必將是一個不間斷的“過程”。我國教師從事的相當一部分研究在形式上還是循著傳統上專業理論研究者的那一套，確定“課題”——尋找理論上的依據或做一兩個調查——“課題”解決（研究也相應結束）。這個形式的潛在危險是，它最終可能脫離實踐，成為游離于實踐之外的、教師們教書之余的另一項活動內容。以團體（學?；蚪萄惺遥閱挝坏难芯抗ぷ饕坏┎捎昧诉@種研究形式，還將產生的另一個危險就是，由于缺少基于具體實踐的“反思”與“評價”，研究的結果最后可能會變成一種武斷的命令，成為這個團體中每個成員都必須遵守的某種規章，“為真理”而進行的“研究”帶來的不再是“解放”，反倒成了附加的束縛。 正是因為我國教師所從事的研究工作中存在著這樣一些已在或潛在的問題，我們覺得，引鑒、吸收行動研究的一些思想，無論對于我國教師的研究工作本身，還是對于我國教育實踐和教育理論的發展，都還是很有價值的。 五、行動研究示例 教師行動研究 ㈠ 問題的發現：P在校內外表現反差大 一天早上，正要進校門時，我看見不遠處班上一名學生P正對著送她上學的父親大發脾氣，樣子很兇，全然不同于平時在學校里那副膽小怕事的樣子。印象中，P好像對老師有一種畏懼感，從來不敢正面看我們，不敢大聲說話，上課發言膽怯得很，很少見她歡快地說笑。P在學校與同她在校外的表現怎么會相差這么大？ ㈡ 問題的癥結：解讀P P進了校門之后，我上前詢問P的父親出了什么事。他說：P在家里很任性，常常對父母發脾氣，有時還同她母親對罵對打。我感到P在校內外表現這么大的反差，說不定是由于什么特殊原因造成的，就把這種直覺告訴了P父。問他：P是不是受到過什么刺激。當時P父也感到納悶，說不出一個所以然，只是告訴我：送P上學時，孩子常常一路賭氣過來，但一到校門口碰到老師，馬上會住口收斂，緊張得不得了。P敢與父母頂嘴，為什么這樣怕老師呢？ 事隔不久，P的母親來學校參加家長會，特意找我交流意見，她告訴我：P從小到大在家里好像沒有受過特別的刺激，要說有的話，在幼兒園中班時倒是有一回。那時，P是個非常調皮好動的孩子，喜歡拉小朋友的頭發和飾物。有一次上課因為扯身邊小朋友的辮子，把人家弄哭了。老師不問青紅皂白，罰她呆在廁所里。直到吃過午飯，老師才想起她還呆在廁所里時，她已經整整哭了兩個小時。現在回想起來，P好像是從那個時候開始性情起了變化。 聽完P母的訴說，我猜想：可能是幼年這段不正常的經歷深深刺激了P，導致現在她對學校和老師心懷恐懼；她愛在家里大發泄，也許又跟她在學校里過得不自在不愉快有關。 ㈢ 問題的解決：轉變P ⒈ 對策與方案 這樣的猜測和分析到底對不對，我心里也沒有數。但是，不論什么原因，當務之急是要幫助她消除在老師面前、在學校生活中過度的緊張感。于是，我建議P父母耐心對待其女，多給予鼓勵，不要再訓斥她，重要的是逐漸消除她潛意識里對學校、對老師的成見與恐懼。 在這個方面，我們做老師的需要做出更多的努力。解鈴還需系鈴人，既然P是因為過去的老師嚴厲的懲罰而害怕老師，那么，現在要改變這種狀況，最好的辦法就是老師體貼她，關心她，信任她，讓她真正感受到師愛。改變一個年幼的孩子對教師的成見和懼怕，重要的不是對她“講理”，而是對她“講情”、“示愛”。 因此，我準備不讓P意識到我在教育她、改變她，那種居高臨下的教誨對于一個受過傷害的稚嫩的孩子來說只能是一種壓力，她不會因為老師的諄諄教誨而喜歡上老師和學校生活。我希望通過課堂內外輕松愉快的交往和看似閑聊的交談，與P逐步建立起相互信賴的關系，還打算努力引導學生們營造出一種相互體諒、相互鼓勵、相互分享、共同進步的集體生活氛圍。春雨潤物細無聲，相信在這樣的人際關系和集體氛圍中長大的孩子，恐懼、膽怯和敵意都會銷聲匿跡，而且必將逐漸學會關心。 然而，我的信心不足以解決面臨的實際困難。P對老師的態度如果是由其幼年經歷所致的話，其影響就已根深蒂固了。不可能通過一兩個回合改變她的態度。所以，對于P的疏導和教育，不能操之過急，而須循序漸進，一步步地消除她對老師的成見、對學校生活的恐懼。第一步可以做的是設法使她信任我，在我面前抬起頭來；然后，設法使她在我的英語課上主動開口進行對話練習，在我的課堂上輕松起來。在此基礎上，再進一步引導她體會其他老師的關愛和信任，在學校里輕松快樂地學習和游戲。當她真正喜歡和老師、同學在一道共同過學校生活時，也許就有條件引導她改變對父母的態度，體貼父母，關心父母了。 ⒉ 方案的實施 第一步：輔導性談話 帶著這樣的設想，我比以前更多地留意P，設法接近她尋找與她閑聊的時機。 師：P，喜歡學英語嗎？ P：……（點頭） 師：喜歡張老師嗎？ P：……（點頭） 師：張老師不喜歡只看到你點頭、搖頭，我想聽到你的回答。 P：（點頭）……喜歡。 師：那么，張老師問你一個問題。你既然喜歡英語，又喜歡張老師，怎么不見你英語課上積極舉手發言呢？ P：……（稍有羞澀，沉默） 師：怕老師嗎？ P：……（搖頭） 師：那為什么呢？很多小朋友都會圍著張老師說這說那，你卻在一邊不吱聲，肯定是怕張老師。 P：（使勁搖頭，眼光中流露出委屈） 師：（我本想啟發她承認怕老師，再加以疏導。轉念一想，對于一個仍很稚嫩的孩子，直截了當地講道理、教育，反而讓孩子感到居高臨下的壓力。于是，我用歡快的語氣對她說）好吧，張老師相信你！不管什么原因，張老師希望你下次上英語課積極舉手發言，踴躍與同學、老師對話。張老師還希望看到你笑，因為你笑起來非常漂亮！要上課了，P再見！ P：張老師再見！ 整個交談過程中，P只講了兩句簡短的話。但她的神情鼓舞了我，我原先的分析和估計很可能是對路的。我等待著下一堂英語課的到來，準備圍繞“like（喜歡）”一詞與P展開一段對話練習。 第二步：英語對話練習 英語課上，“師生自由對話”時，同往常一樣，學生們紛紛舉手，爭著要與老師練習對話。幾組對練下來，我自然地走近P，用鼓勵的目光期待著她。當她慢慢地將手伸出桌面時，我高聲地與她對練起英語口語： 師：Hello! P! How are you? 嗨，P！你好嗎？） P: Fine, thank you! And you? （好，謝謝你！你呢？） 師：Very well, thanks. Nice to see you! （我很好，謝謝。見到你真開心。） P: Nice to see you, too! （見到你，我也很開心?。?/span> 師：Do you like English? （你喜歡英語嗎？） P: Yes.（喜歡） 師：Thank you. I like you, too. Do you like mummy and daddy? （謝謝你，我也喜歡你，喜歡爸爸和媽媽嗎？） P: Yes.（是的） 師：Ok! I think your mummy and daddy also like you very much. Yes or no？（很好，我想你的爸爸和媽媽也很喜歡你，是不是？） P: Yes.（是的） 師：Very good! You're very clever! Sit down, please.（很好！你很聰明，請坐。） 我用驚喜的表情和語氣對全班學生說：沒想到吧！不敢大聲講話的P同學，今天和張老師說了一長串的英語。Let's clap!（讓我們為她鼓掌！）學生們熱烈鼓掌，欣喜地望著P. P紅著小臉，洋溢著笑容，低下了頭。我感受到了她內心的喜悅，借機因勢利導，同時鼓勵別的同學共同進步。 由此打開缺口，她開始信任老師，由信任個別科任老師到信任老師群體，隱藏在她內心對老師和學校生活的恐懼感，像陽光下的春雪在悄悄融化。平時在游戲中，在交談中，我也總是有意無意地提示P：你看，老師多好！隨著恐懼和壓抑逐漸減小時，P的性情有所轉變。她的父母也感受到了這種變化。一天，P母高興地告訴我：孩子回到家里，喜歡談論自己的老師，說這個張老師好，那個李老師好。她在家里的表現有一定好轉，但時不時還任性，比方說，飯菜不合口味，就大發脾氣，讓父母很傷腦筋。 第三步：教育性談話 為此，我又設計一次私下的談話，碰見P后，“不經意”地與她聊了起來。 師：P，吃過飯了嗎？ P：（微笑著點頭）吃過了。 師：在學校吃的，還是在家里吃的？ P：在外婆家吃的。 師：外公外婆一定很疼愛你吧？ P：（點頭） 師：那如果他們燒的菜不好吃，你對他們生氣嗎？ P：（略頓，搖頭） 師：如果爸爸媽媽燒的菜不好吃，要生氣嗎？ P：（思索狀，搖頭） 師：又搖頭點頭了，告訴張老師真話?。ㄎ椅⑿χ凉炙?/span> P：（歪頭，側身笑） 師：我猜猜看。（作猜想狀）如果今天燒的菜不是你想要吃的，你肯定會對爸爸媽媽發脾氣的，對嗎？ P：（笑著點頭） 師：爸爸媽媽工作忙嗎？ P：（笑著點頭） 師：那爸爸媽媽一定很辛苦。我覺得P是個很懂事的女孩。想想看，怎樣分擔一些爸爸媽媽的辛苦？ P：（歪頭笑，想了一會兒）給爸爸媽媽倒茶、端碗、盛飯、洗碗、整理房間。 師：很好。我相信你真的能做到這些，而且以后不再對爸爸媽媽發脾氣了。要做一個懂愛講理的孩子。 3．實施的效果 那一段時間，我經常與P的父母聯系，交流情況，商討疏導和教育孩子的對策。一個多學期過去了，P同以往大不一樣，英語課上經常主動舉手發言，還能比較有創造性地與周圍的同學表演對話。經了解，這孩子在別的課上也改變了以往膽小怕事的形象，學習的積極性高了，主動性強了，同老師交談比以前輕松、愉快多了。在家里的脾氣也有所改進，經常與父母談論起自己的學校、同學、老師。但是，目前尚無證據表明她在關心和體諒父母方面有了實質性的進步。 （四）反思與討論 這個孩子身上的變化真是令人欣慰，也促使我對自己的工作進行反思：對一個稚嫩的孩子的教育，怎樣做到潤物細無聲？教育工作者，給孩子講理還是講愛？在看似簡單的閑聊式的交談和平常的游戲中，怎樣啟迪孩子的良知和愛的意識，讓他們感受被關心的愉悅，從而使他們逐步學會關心。 在這些問題上，通過輔導、教育和轉變P，我自己也獲得了許多教益。 我感到，教育人的工作實在是一件感情與理智相互交融的工作。如果對學生缺乏愛心，或者對孩子表達關愛之情不得體，就難以贏得學生的信賴，接觸他們與教師交往以及在學校生活的心理障礙，更不用說引導他們逐漸學會關心。另一方面，如果對學生的內心需要和行為問題缺乏敏感性、洞察力、理解力，就會錯失許多幫助學生進步的時機。 我還感到，教育工作是一件非常困難和艱苦的工作，但是如果工作有創意又有成效，它又是一件非常吸引人的工作。最初對P行為表現的原因分析，帶有很大的猜想成分，事后證明這種猜測是正確的，這對于我無疑是莫大的鼓舞。那次私下里的“輔導性談話”和課堂上的“對話練習”也取得了較為滿意的效果，從中我感受到了一種身為人師的快樂。 這一切首先得益于對P的行為問題的歸因分析。在與同事交流工作體會時，大家對我及時發現P的行為問題、準確地診斷出問題的癥結給予了肯定。但是，這些方面的成功帶有一定的偶然性，只是因為P母回憶起P幼年時的一段經歷，才促使我把它與P現在的行為表現聯系起來。學生中大量行為問題，原因復雜，難以得到如此幸運的準確診斷。 前兩步處理基本成功，還得益于事先作過設計。第一，通過那次“輔導性談話”，一方面爭取到了當事人某種程度的好感和信任，另一方面也暗示性地鼓勵當事人上課時要主動舉手發言，為后面的對話聯系作了鋪墊。第二，在與其他學生進行幾輪對話練習，營造出比較輕松和活躍的課堂氣氛之后，才鼓勵當事人參與對話練習，使她在心理上有一個準備過程，因而沒有像平常那樣臨場怯陣。第三，圍繞“like（喜歡）”一詞與當事人進行對話練習，是有所用心的。正因為是上英語課，進行的是對話練習，學生更容易自然地表達對人對事發自內心的好惡。無需嚴肅的道德說教，無需正經的教育性談話，依然可能喚起學生心靈深處愛與被愛的意識。第四，當事人成功地參與對話練習之后，掩飾不住內心的興奮之情。我以一種分享到學生成功的歡樂的方式，表達出對其進步的肯定和欣慰，還引導全班學生真誠地祝賀她，一道分享她成功的快樂，一道鼓勵她繼續進步。我相信，這樣的課堂氣氛，不但對當事人勇敢嘗試和大膽參與學習活動是一種非常及時的強化，也會感染在場的每一位學生的。其實，懂得關心人這樣一種品質，主要不是靠教學生關心人的道理獲得的，而是靠教師愛心的啟迪獲得的，是靠相互關心的集體生活氣氛的感染獲得的。 不過，也有遺憾。盡管我專門對P進行過一次“教育性談話”，還隨機作過一些引導，但是效果不明顯，她在關心和體諒父母方面似乎沒有取得實質性的進步。當然，這種品質的培養，不是通過我們教師單方面的努力就能成功的，學生家長也有責任；但是，那次“教育性談話”本可以設計得更加精細。那時，我已經取得P的好感和信任，在我的啟發之下，她最終鼓起了勇氣，承認了菜不合口味就對父母發脾氣的事實。一次極好的教育時機出現了，卻又被匆匆放過。 告訴學生父母工作忙，家務辛苦，啟發學生分擔父母的辛勞，做一個懂愛講理的孩子思路是對的，但是，簡單的幾句話是不可能指望學生有切身體會的。這方面的啟發和教育不是通過一次談話所能完成的，需要長期深人的工作。例如，我們可以發動和指導P及其同學以《爸爸媽媽的一天》為題，各寫一篇觀察日記，并且進行交流，讓他們自己去發現和體會父母每天“忙”在哪里、“辛苦”在哪里。我們甚至可以進一步發動學生家長在雙休日與學生“交換角色”，讓學生 “當一回家長”，“忙”上幾天，“辛苦”幾天，然后讓大家一道來訴說做父母的辛勞。有了這樣的體驗，他們也許不會把關心和體貼父母簡單地理解成“給爸爸媽媽倒茶、端碗、盛飯、洗碗、整理房間”……像小學生這么大的孩子，關心父母的本分主要不在于這些方面，也許在于：尊重父母的勞動，體諒父母的苦心，不挑食不挑穿；自覺學習，獨立完成功課，養成一定的自理能力，少讓父母為自己操心，讓父母有更多的時間休息，把主要精力放在工作和操持家務上；不把父母為自己所做的一切視為理所當然，由衷地感謝父母，渴望報答他們的養育之恩。我們當然不能苛求小學生完全做到這一切，因為這些連我們成年人自己也未必做得到。但是，這些方面確實可以作為我們教育上努力的方向。
總結 自1997年始，受華東師范大學教育學系的委托，我們與上海市一所小學進行合作研究，其間，我們嘗試按照“行動研究”的精神，以對方小學的教師(以志愿從事研究為前提，組成“教育研究志愿者組合”)為主體進行了一些行動研究的嘗試。一段時間下來，取得了許多成績，也有不少教訓。以下把我們感觸最深的幾點總結一下，或許對其他愿意嘗試進行行動研究的學校和教師有所幫助。 1．關于“合作”問題。行動研究非常強調合作，這個合作可以是中小教師與專業研究人員的合作，也可以是中小學教師之間的合作。就我們的經驗，在我國進行行動研究，至少現階段，最好能有專業研究人員的參與，當然前提是以中小學教師為主體，專業研究人員不能“包辦”。絕大多數我國中小學教師工作負擔都很重，很少有時間閱讀教育書籍、報刊，這不但大大地限制了他們分析問題的視野，而且在正確對待教育理論、運用理論語言等方面，也有一些欠缺，如果有專業研究人員的參與，這個欠缺不至于對研究造成太大的負面影響。 2．關于研究的“成果”問題。行動研究的本義，是強調行動的改善，并不以理論的產出為根本目的，所以它強調行動研究的過程應是循環往復的過程。在我們的嘗試中，我們強烈地感覺到：無論是有關學校領導，還是一般教師，往往一開始就把“研究成果”盯在一些外在的東西（如專著、文章等）上，而不大在意研究內在的一些價值。就我們的切身體驗而言，轉變“成果”觀念，不但是進行行動研究的必要保障，而且能夠產生比專著、文章更有實質性價值的效果：關注“行動”的改善、強調“研究”過程中的交流與研討，不但會大大提高教師對研究的興趣，而且，它對教師素質的提高——行動研究的培訓價值——也能起到很好的效果，而這后一點，對我國中小學教師來講，意義尤為重大。 3．關于資料的收集。在我們的行動研究嘗試中，感觸頗深的一點是：我們的中小學教師在教育教學工作中表現出了非常突出的實踐智慧，令人驚嘆；但另一方面，很少有教師能夠把自己的實踐記錄下來，作為分析、總結、反思的資料。我們在前期的試驗中忽視了對教師進行資料記錄、收集的必要幫助，結果給此后的總結、評價帶來了很大的困難。后來我們幫助教師們制定了每一步行動需要記錄的資料清單，并在與教師的研討和交流中建議他們把一些有分析價值的事件記錄成“案例”，這為我們以后的研究提供了很大方便。 |
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