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課題負責人：張文榮 龔德行 核心組成員：謝偉強 林菊英 陳茂慧 徐美珍（執筆） 一、課題研究的現實背景與意義 （一）課程改革對教師專業素質的挑戰 80年代后，世界基礎教育改革在新的時代發生許許多多的變革，而與此同時，變革所面臨的根本性問題之一就是教師質量和素質下滑所帶來的對于改革的阻礙。美國為此出臺了《明天的教師》(1986年)、《國家為培養21世紀的教師作準備》(1986年)，從而拉開了世界中小學教師專業發展的新篇章。改革開放以來，我國基礎教育在不斷學習西方的教育理論與方法，在這一過程中，一方面，現有的中小學教師表現出落后于新時代的教育觀念與方法；另一方面，從師范院校畢業的新任教師在專業知識與能力方面也存在與現代教育需求之間的差距。而國家高中課程改革則對教師專業素質提出了更大的挑戰，因為改革成功與否的關鍵要素之一，就是是否擁有一支專業過硬的師資隊伍。沒有專業過硬的師資隊伍，沒有針對性的教師專業發展的舉措，新課程的改革就無從實現。 近年來，我國高中教育迅速發展，人數增加很快。路橋中學原本接受的是相對基礎好的“尖子”學生，而目前已經轉型為大眾化的高中，學校規模急劇擴張，學生人數增加，學生基礎參差不齊，這對于習慣于教“好學生”的教師們來說，遇到了新問題，如何從精英主義高中教育方式轉向大眾主義教育方式，如何從傳統的“傳授型”轉向“引領型”，是路橋中學教師專業發展的重要課題。目前學校有一線教師196人，其中教齡在3年以下的有10人，占總人數的5.1％，4～10年的教師有93人，占總人數的47％。這些青年教師的教學能力和教育理念急須得到有計劃、系統性的提高。目前這些教師在職教育雖然有多種形式，如短期課程培訓、單元式工作坊、教學觀摩和研討會等等，但所有這些形式都要面對理論到實踐的轉移問題。實際上，大部分教師在參與了這類培訓后，都感到很難把所學到的知識和技能運用到日常的課堂中，這似乎已成為不易消解的困惑。而一直以來，我校師德培訓由學校黨委與工會負責落實，教研活動由教務處具體負責落實，教科研培訓由校科研處具體負責落實。對青年教師專業發展總體目標雖有規劃，但各部門之間合作不夠，這對我校教育的可持續發展帶來了嚴峻的挑戰。 美國教育家古德萊德指出：“沒有更好的教師就不會有更好的學校，但沒有教師可以在其中學習，實踐和發展自身的學校，也就不會有更好的教師。”因此，教師專業發展不僅僅需要上級主管部門的重視和部署，更要學校層面的自主發展。路橋中學領導意識到教師專業發展的重要性，通過調查研究，確立了以“三位一體”為內容，以校本培訓促進教師專業發展的研究課題，從理論上和實踐上提升路橋中學青年教師的專業素養. 二、國內外關于同類課題的研究綜述 （一）國內外對“教師專業化標準”界定 在美國，教師的專業化標準被定義為：（1）具有相應的實際教學能力；（2）具有教學設計的獨創性，能有效地組織課堂教學；（3）能在教學實踐中不斷的反思、總結和開展教學研究。美國卡內基財團組織“全美教師專業標準委員會”制定的《教師專業化標準大綱》對教師提出了五項要求，概括起來是：學生——知識——管理——研究——合作。 我國學者對教師的專業素養進行了探討，認為未來教師專業素養包括如下三個方面：一是未來教師應該具有與時代精神相通的教育理念，并以此作為自己專業行為的基本理論性支點。二是在知識結構上，不再局限于“學科知識+教育知識”，而是強調多層復合的結構特征。三是有與未來教師專業相適應的能力。主要有理解他人和與他人交往的能力、管理能力和教育研究能力。具有教育智慧是教師專業素養達到成熟的標志。 臺灣嘉義師范學院教育學系教授吳煥洪認為，教師的專業發展內涵包括以下幾個方面： 1．教師的基本能力。它包括通用知識、教師人際關系的培養、溝通能力的訓練、創造與批判思考的能力、問題解決的能力，甚至于教師與同事、家長之間的對話溝通等均是教師所應具備的基本能力。 2．專門學科能力。依教師所任教學科，分別具備的該學科專業素養，也就是教師所要傳授給學生的專門知識學科，教師必須充分理解學理知識、邏輯與因果關系以及新的研究發現與知識。 3．教師的專業能力。它包括課程與教學的能力（一般課程能力、一般教學能力、學科教學能力）、班級經營的技巧、學生輔導的能力、認知教育環境的脈絡與教育政策、教學與評量的技巧、課程的設計與選擇、教育的目標與組織的需求，乃至于教育的理論與概念等均屬于教師專業能力的部分。 4．教師的專業精神。包括教師的專業精神與態度，教師個人的研究及發展，教師不斷進修的精神，教師對教育的熱忱，都是專業態度的表現。 5．研究能力。了解各種研究方法與步驟，能于教學情境中擬定研究計劃、實施研究；發現問題與探索解決方法；將研究結果應用與改進教學與輔導中。 （二）顧泠沅“以課題為栽體的教師教育模式研究” 基于教師的需求，他們認為要解決教師成長中存在的突出問題，需要構建一個以課例為載體的、強調專業引領和行為跟進的操作系統。并提出實施“行動教育”的基本模式。 行動教育“的基本模式 （三）教師專業發展的階段性理論 關于教師專業發展的理論，20世紀70年代后許多學者提出了各自的理論。富勒的教師關注理論把教師專業發展分為教學前關注、早期的生存關注、教學情境關注和關注學生四個階段?？ù牡慕處煱l展時期理論把教師的發展分為求生存期、鞏固期、更新期和成熟期四個階段。伯頓1979年提出的教師發展階段理論把教師專業發展分為三階段，包括求生存階段、調整階段和成熟階段，與卡茨的不同一方面把鞏固期與更新期融合為一個階段，另一方面強調教師發展是教師的生涯循環發展。斯德菲1989年提出了教師生涯發展模式。他從生涯發展理論及自我實現理論出發，強調教師發展是一個從預備，成長到成熟的過程，其中包含了退縮和更新：預備生涯階段、專家生涯階段、頹喪生涯階段、更新生涯階段和推出生涯階段。費斯勒1992年提出了教師生涯循環論，把教師發展分為更詳細的八個時期：職前教育期、入門期、能力建構期、熱情成長期、生涯挫折期、生涯穩定期、生涯消退期和生涯退出期。這一理論綜合了上述各種理論的優點同時又補足了相應的培訓發展需求。 縱觀教師發展各種理論，都強調教師發展是以專業發展為核心的職業生涯發展。教師自大學畢業進入職業崗位后，是一個不斷成長的過程，在這一過程中，學校應提供教師不斷成長與發展的平臺和機會。而根據不同的階段，學校給予教師的專業發展培訓的途徑和內涵也發生變化。本課題研究主要以費斯勒的教師生涯循環論為理論支撐，結合路橋中學教師專業發展的實際需要，制定符合自己特色的教師專業發展的計劃。 三、課題內涵的界定和校本培訓模式的構建 教師專業發展：教師專業發展是指教師在整個專業生涯中，依托專業組織，通過終身專業訓練，習得教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德，并逐步提高自身從教素質，成為一個良好的教育專業工作者的專業成長過程。也就是一個人從“普通人”變成“教育者”的專業成長過程。教師的專業發展在本質上是一種成長的歷程，是教師不斷接受新知識、增長專業能力的社會化歷程。 三位一體：對教師專業發展中的素養結構即“一體”中的“三位”的說法很多，仁者見仁，智者見智，課題組認為本課題所要研究的教師的專業素質應包括專業知識、專業能力、專業精神這“三位”。專業知識主要是指教師應具備的學科內容的知識和學科教學法的知識，專業能力主要是指課堂教學能力以及教育科研能力，專業精神則是指教師在信念追求上充分表現出的風范與活力。專業知識是教師專業化的基礎，專業能力是教師專業化區別于其它專業的具體表現，是教師專業化的中重要組成部分，專業精神是教師專業化的內在動力。這三個方面在教師專業素養結構中是缺一不可的有機統一體。 校本培訓：促進教師專業發展的校本培訓，課題組認為必須堅持“以校為本”的原則，真正樹立學校對促進教師專業成長的主體意識、責任意識，樹立以教師發展為本的理念，借助學校內外的各種教育資源，選擇具有較強針對性的培訓內容，在探討解決學校和教師實踐中的難題過程中，提高教師素質，促進專業發展。但這些培訓并不局限在學校，而是指以學校為本位，以教師自主發展為主體，強調學?？沙掷m發展的實際需求與教師個人發展規劃相結合的活動的開展。 青年教師：為了課題研究的科學開展，在分析和調研的基礎上，我們針對不同年齡層次及不同發展階段的教師（教學適應期、主動發展期教師和發展高峰期教師）提出了“規定性、選擇性和引領性”的培訓新思路。即對入職初期的處于教學適應期教師（一般為0——3年）參加以適應課堂教學基本要求為目標的“規定性”培訓；組織進入主動發展時期（一般為4——10年）的教師參加“選拔性培訓”；組織開始進入發展高峰期（一般為“高級后”）教師進行“引領性”培訓。在這樣的培訓格局下，本課題選擇了青年教師4——10年教齡中的各科部分教師為成員，引領研究青年教師專業發展的實踐。為了更好地開展校本培訓下的“三位一體”教師專業發展課題研究，課題組以校長、書記為負責人，以校黨委、教務處、科研處為組織機構，以各處室負責人為核心成員，通過分層推進，全面提升的方式，對我校青年教師進行培訓。各部門既明確分工，又通力合作，在加強合作中形成合力，共同促進青年教師在專業知識、專業能力、專業精神方面全面成長。 四、課題研究方法和研究目標 （一）研究方法 1、文獻研究法：研究國內外新的教育理論和教改發展動態，特別重視素質教育與教師專業發展的有關理論；借鑒已有的理論成果，支撐和構建本課題的理論框架和方法論，轉變教育思想。 2、個案研究法：幫助每一位教師制訂專業發展計劃，進行個案研究，促進教師不斷反思，使課程改革與教師的專業發展結合起來。 （二）研究目標 通過青年教師專業發展的個案，以點帶面，促進青年教師教學理念和教學行為的根本轉變。通過研究，使得青年教師在行動中研究，在實踐中反思，在反思中成長。 完善校本培訓制度，豐富校本培訓內容，形成有利于教師專業成長的“培養、培訓、管理”一體化的有效運行機制。 構建以“專業精神培育為動力，專業知識學習為基礎、專業能力提升為核心”的“三位一體”的青年教師專業發展的模式，形成集學習、教學、研究為一體的青年教師專業發展機制。 五、課題研究的基本過程 本課題從2006年1月立項至今，課題組全體成員認真學習理論著作，扎實有序的開展研究方案中的各項工作，既認真落實原方案的任務，又根據研究的進程不斷進行修正，在行動中研究，在實踐中反思，具體過程如下：
（一）營造學習型學校文化，促進青年教師專業發展 本課題從2006年4月立項開題后成立了課題研究完整的組織機制，并首先從學校層面營造教師專業發展的積極氛圍并付諸實踐： 在課題啟動之初，學校就在2006年1月20日的七屆二次教代會上通過了“更新觀念，深化改革，提高教育教學質量”的報告。報告提出要大力加強教師隊伍建設，提高師資隊伍整體素質。一是要加強師德規范建設，提高教師道德修養。把教師的思想引導到“教書育人、為人師表、愛崗敬業、甘于奉獻”的軌道上來。二是要建立以校為本的教師培訓制度，形成適應新課程需要的有利于教師專業發展的機制。并分層次確定教師培養目標，通過開展教師自主發展設計活動，造就一支可持續發展的教師隊伍。三是要建立各種形式的教師相互學習交流的平臺，提高教師的業務水平。進一步發揮各級名教師、學科帶頭人、教壇新秀等骨干教師和各類先進教師的作用，抓好“導師制”的落實，設立名師活動周。積極推進以學科帶頭人為核心的教師學術團隊建設，提高學科整體水平。鼓勵教師業務進修或外出拜師學習。（見附件1《求實》2006） 在課題實施過程中，學校又在2007年2月的八屆一次教代會上提出“全面加強校本培訓，促進教師專業發展”，報告說道學校的教學工作是由教師來完成的，教師的專業成長不僅關系到學校的教學質量，而且關系到新課程改革的成敗。因此，我們必須要為教師的專業成長營造良好環境。（見附件2《求實》2007） 學校首先制定了《路橋中學教師專業發展規劃方案》。認為一個教師要想快速成長，制定出切實可行的成長規劃是十分必要的。只有心中有了明晰的奮斗目標，才會把自己的發展置于理性的思考之上，使自己有專業成長的緊迫感，從而在日常教學中不斷激勵自己。接著又制定了《路橋中學校本培訓管理制度》，積極為教師創建專業成長的活動平臺。制度中提到教師的專業成長離不開外部環境的支持。學校要針對教師現狀，努力創設教師共同成長的舞臺，擴大教師隊伍成長的空間。要充分發揮名師的導向作用，通過“外請內聘”，搭建名師課堂教學展示平臺。要充分挖掘青年教師的潛在優勢，通過公開課、優質課評比等，搭建青年教師教學技能展示平臺。要有計劃地選派教師外出交流，掛職鍛煉，為教師專業成長創造必要條件。定期組織形式多樣的學術沙龍活動，讓教師們各抒己見、暢所欲言、共同發展。圍繞教育教學實際，大力推進校本教研。在校本課程開發中促進教師專業技能的發展，促進研究型教師群體的形成。（見附件3“校本培訓”） 在專業素養的全面提高中，我們充分認識到青年教師的專業成長，首先是他精神的山峰正確樹立，高尚人格的逐漸形成，所以我們第一關注的是專業成長中的精神培育，即教師的師魂塑造，真正意義上的生命成長。只有有了這種精神，才能無論在何種環境和條件下，都能把自己所從事的工作與社會發展的未來聯系在一起，把自己的工作看成是每個個體的生命價值并與每個家庭的希望與幸福聯系在一起，才會對自己的工作充滿事業心和責任感，才會把終身奉獻給教育事業。教師專業精神在教師專業構成中不僅有其相對獨立的地位，更有其獨特的作用和意義。 在研究中我們發現青年教師進入學校崗位后，由于受社會高消費影響，常會覺得工資待遇較低；受功利主義影響，職業信念面臨危機；受應試教育影響，又覺教學負擔過重；面對不同層次的學生，則發現難管難教，加上信息量的劇增、工作責任的加重、家長期望與社會評價的苛刻，以及教育教學管理部門對工作業績的關注與考核，青年教師經受著入職前沒有想到的精神壓力，有時甚至出現了職業精神倦怠。 面對這樣的現象，學校采取了多種對策，一是提高教師待遇。教師待遇包括教師的政治待遇和經濟待遇，這是教師專業社會地位的標志，是教師專業發展的客觀基礎。較高待遇能增強教師的形象意識，維護教師專業尊嚴，因而有利于專業精神的提高。學校盡最大可能提高教師的獎金福利待遇，榮譽一般向青年教師傾斜，鼓勵青年教師積極參加各級各類教學比武，并取得了好成績。這在一定程度上激發青年教師的專業精神，使青年教師以加倍的努力回報社會。二是重視教師進修。在隨后的三年里，學校邀請教育、教學、心理等方面的專家來校，為教師進行專題講座。對于可以利用的各種培訓資源，都加以利用，以起到增加比較、開拓視野、汲取養料的功能。學校積極利用各種機會讓教師走出校門乃至國門，參加各種培訓、會議，為青年教師提供專業發展的時間、空間和條件，為他們的成長搭建舞臺，使他們的潛能得到最大限度的開發。期間，我們有計劃地派出22名青年教師到學軍中學學習，15名青年教師參加研究生學業進修，8名青年教師下鄉支教，其中1名赴新疆和田支教。在平時的教研活動中，又把更多的機會給青年教師，讓他們參加省市新課程培訓等，這些活動有效地激發了教師專業精神的培育。三是加強學校人文管理。學校是教師施展才華、實現理想的重要場所。有關教師專業社會化的研究表明，教師任職服務的學校對教師專業精神的形成具有重大的影響。一個優良的教師，不只是師范院校培養的，而是由師范院校和中學共同培養的；不良的教師，也不全是師范院校的問題造成的，中學有著不可推卸的責任。因此，從保持和加強教師專業精神角度看，中學管理具有很重要的作用，也有許多工作可做。首先我們倡導良好的尊師風尚和良好的文化環境，使教師覺得自己在學校中有地位、有價值、有幸福感和成就感，進而形成盡職盡責的信念；其次，我們以人文組織模式的觀點調整策略，改變領導方式，努力做到能夠維護教師利益，關心教師疾苦，聽取教師意見，幫助教師進步，真正使教師感到學校屬于自己；再次，我們充分尊重教師的專業權利，科學公正地評估教師勞動，相信教師的智慧和能力，鼓勵教師借鑒創新，支持教師從事多種專業活動，真正把教師的專業自主性發揮出來，這樣教師的專業精神也就有了其存在的基礎和意義。此外，我們還改善對教師的評價制度，不以單一的分數論英雄，而以發展的目光來評價有潛質的教師。 例如我們可以從青年教師馮偉在自己的博客里所寫的文章（摘錄）中可看出其專業精神：（見附件6“反思集Ⅱ”） 做一名快樂的教師 ——聽林小朝局長師德講座有感 中國有句古話：知足常樂。做到這一點很難，但我們必須做到，就因為我們的不快樂也許影響到我們手下成長的千千萬萬個學生，我們一時的不快樂也許會影響他們的一生。聽了林小朝局長“關于五個正確對待”的講座，結合這兩三年的教師生涯，我有一些感悟，在這里，愿與大家分享，談談如何做一名知足快樂的教師。 第一：要真正地了解、正確地評價、樂于接受并喜歡自己，有一個比較切合自己實際的自我期望值。第二：要淡泊名利，凡事不要患得患失，斤斤計較。做教師是一定要有濃濃的愛心和高度的責任心的，職業的性質決定了你肯定要付出很多、甚至奉獻很多。但是，我認為教師的工作真的與其他行業不同，并不是得到了什么名和利，你就是成功的；得到了什么物質的東西就是有了回報；學生考上了重點學校，你才有了收獲。只要心中有愛，以學生為本，促進學生身心健康成長，并在自己的能力范圍內努力了，就可以了，不必過多的關注結果。第三：要樹立正確的學生觀，將心比心地、寬容地對待學生。第四：要學會放松自己的心情，主動尋求樂趣。只要你用心體味，你就能擁有許多的快樂。 （二）在名師的引領下激發青年教師的專業發展愿望 著名的“木桶理論”告訴我們，木桶盛水多少不是取決于最長的木板，而是取決于最短的木板。如何避免出現“短木板”，使教師群體均衡發展呢？我們認為可以充分挖掘校內的部分“名師”，整合校內優質資源，充分發揮名師的示范、傳授、引領作用，多措并舉，引領青年教師專業成長。 教師從入職到成熟，一般要經歷起步、發展、成熟、創造階段。教師的成長，既要靠主觀努力，又要靠客觀影響。環境好比是土壤、陽光和水分，它可以熏陶人、感染人，起到無聲的隱性的教育作用。學?，F有省市名師8位、區名師及學科帶頭人15 位。我們充分利用本校較為雄厚的名師資源，發揮名師在青年教師專業成長中的引領作用。校黨委經常性舉辦名師講座，名師談個人成長歷程，談教育心得，談學術理論；同時又有計劃地邀請校外名師來學校講座。讓名師的成長歷程、經驗和成果，由個體狀態變為更多教師共有的精神財富，明確好教師應該具備的標準，以及成為好教師需要付出的努力。懂得要成為一名優秀的教師就必須不斷地自我超越，只有這樣才能使自身的教育潛能得以迸發。這種形式的校本培訓，有效地促進了教師專業精神的培育。三年來，全校名師共開設講座30多場，主要內容有省名師龔德行書記的“關于教育智慧”，省名師謝偉強副校長的“新課程與學生的主體發展”，市名師王勇副校長的“引領為重，德育為先”，市名師丁新法副校長的“活動教學與課堂改革”，市名師林菊英主任的“為學生的發展服務”等；校外名師講座多場，主要內容有省特級教師陳紅的“蘇北教育見聞與教師專業成長”，省特級教師陳征燕的“我的教師情結”等。（見附件1、2《求實》2006、2007） 2．課堂展示，示范學習 名師有其精深的教學思想和與時俱進的教學理念，他們精湛的教學藝術在課堂上更容易為青年教師所學習，因此我們一方面要求名師開門上課，隨時歡迎青年教師聽課學習；一方面又有計劃地在校內舉行名師精品課堂教學展示周活動。例如在2007學年第一學期，謝偉強副校長開設名師課堂教學展示課《記念劉和珍君》、王學華老師開設名師課堂教學展示課《高考議論文寫作議例策略》、於靈萍老師開設名師課堂教學展示課《物質跨膜運輸的實例》、張繼永老師開設名師課堂教學展示課《數列的綜合問題》等。全體青年教師參與聽課、評課，吸收名師精湛的教學藝術和全新的教育理念。他們在觀照中對比自己，不斷正確地反思、解剖、定位自己，找準自身努力方向，不斷調整，不斷進步。課后，名師參與，學科帶頭人一起，不同學科教師聯合的教師沙龍，又為教師的交流互動搭建了良好的平臺，通過教師沙龍的開展，青年教師解放了思想，找到了解決問題的鑰匙。名師與普通教師之間相互尊重與幫助、相互依賴與欣賞、相互支持與合作，有眾多名師的引領，青年教師的專業發展有了強大的動力和學習的榜樣。（見附件2《求實》2007） 3．師徒結對，引領成長 對入職前三年的青年教師進行師徒新老結對，是我校培養青年教師的優良傳統，一幫一，面對面，悉心傳授，能有效快速地促進青年教師的專業成長。為了更好地提升4——10年青年教師的專業素養，我們在原來的導師制的基礎上，專門聘任學校名教師和學科帶頭人與這些青年教師繼續結對，提倡一位“名師”帶幾個徒弟，也可以一個徒弟拜幾個師傅。要求他們在教育教學理論學習、課題研究、教學設計、師德學習等諸多方面全面展開，青年教師們經常主動、虛心地向名師請教，跟蹤聽課，隨時交流，成長較快。 例如青年教師陳茂慧寫到：在名師的引領下實現教師的專業成長（見附件6“反思集Ⅱ”） 為期一年的路橋中學名師講座已于上學期結束，八大名師、八種風格，他們是路中教育的中流砥柱，也是我們每一位教師學習的榜樣。聽名師講座，觀名師風采，進而反思自己的教育教學工作，我們不但可以明確自己奮斗的方向，更能體會到，因為有名師與我們同行，我們才不會感到寂寞和無助。特別是在新一論課程改革的背景下，有了名師的專業引領，我們可以在教學生活中實現各自的專業成長。 一、名師——功夫在學科外 做一名教師，僅僅懂得自己本學科的知識是不夠，做一名優秀的教師，應該有系統的教學思想，要成為名師更應該如此。教師的專業成長要求是多方面的，本體性知識固然是名師素質構成的基礎，但條件性知識、實踐性知識更是名師素質構成的必要條件。積極的專業動機是名師成長的根本動力，它包括教師的個人成就感、對學生的個人責任和正向效果；有效的教育教學策略是教師成為名師的根本所在，綜觀我們學校的名師，他們都具有這樣的特征：教學成績優異、頗受學生的歡迎和同行的敬佩。 二、名師——培養在學校 教師是學校最豐富、最有潛能和生命力的資源。建設高素質的教師群體，是全面推進素質教育的需要，也是提高辦學效益和增強學校生命力的根本保證。教師的成長，既要靠主觀努力，又要靠客觀影響。環境好比是土壤、陽光和水分，它可以熏陶人、感染人，起到無聲的隱性的教育作用。因為名師的引領會造就優秀的集體，而優秀的集體會催生更多的名師，所以讓名師的成長歷程、經驗和成果，由個體狀態變為更多的人共有的精神財富，成為學校的一種傳統和獨特的精神風貌，我想這也是我們學校舉辦名師講座的重要意義所在。 三、名師——成長在自我 每個教師都有實現自我價值的需要和愿望，這種需要和愿望使教師存在著高度的想象力、智謀和創造性的潛能。要做一名優秀的教師就必須不斷地自我超越，只有這樣這種潛能就會迸發出來，所以說自我超越是教師的專業精神，名師的成長歷程其實也是不斷超越自我的歷程：學習是超越的條什，而雙向(如與學生、與家長、與其他教師、與校外機構等)學習可以實現經驗共享，以減少教師由于孤立而導致的自發行為；學習、實踐、科研三結合是名師成長之路；教師只要大膽的進行教學創新，探索適合于自身及學生特點的教學方式，形成自己的教學個性與特色，直至教學風格與教學流派，就可能成為某一領域的名師；實踐是名師成長的途徑，努力是名師成長的根本，一切支持和幫助都代替不了教師自身的努力。 四、名師——作用在團隊 教育的發展需要有更多名師的不斷涌現，學校的發展更需要以名師為品牌。名師們以其精湛的教學藝術、精深的教學思想和與時俱進的教學理念，更以其開闊的胸襟和開放的心態，引領全體教師共同前進，由于名師與普通教師之間的相互尊重與幫助、相互依賴與欣賞、相互支持與合作，這在最大限度上推動了我們路中的發展。我相信有眾多名師的引領，我們每一位教師都會順利實現自身的專業成長，路中的明天也會變得更加美好。 （三）在校本教研中提高青年教師的學科教學能力和專業發展能力 教學是教師工作的核心內容，在校本教研中，教師能不斷地表達他們的發現、他們的積累，適時地認識自己的優勢和弱點，樹立信心，也為自己指明努力的方向。教師應在校本教研中生成動態的教師專業發展規劃，教師要在自己的工作情景中研究自己的學生、課程、教學、環境和自己。對青年教師來說，只有主動地參與校本教研，才能促進自身的專業發展。 1．建構“學習共同體”教研組 課題組認為教師專業成長離不開日常的教研組教學教研活動，課題組成員谷建方副校長于2007年申報了省規課題《學校教研組織的學習共同體建設策略研究》，提出構建“以教研組學習共同體建設”促進教師專業發展的設想并付諸實踐。首先教務處明確規定了各教研組進行小組學習與研討的時間,其中語文組安排在星期二上午，數學組、生物組和化學組安排在星期三下午，政史地組安排在星期四上午，物理組和英語組安排在星期五下午。這種定時定點的學習制度保證了相互學習活動的開展。在這種學習共同體中，我們開展了經驗分享，案例分析，模擬練習，問題研討，實踐探索，合作探究等突出參與性、操作性和體驗性的一系列學習活動。我們認為構建“學習共同體”教研組最切實的途徑之一是“行動研究”，其操作流程包括：集體備課——集體聽課——集體討論——個人敘事——資料積累等過程。這種研究方式的最大好處是能凝聚起一批教師圍繞著共同的話題,并在共同的話語空間里進行團隊的協作；而對每個教師來說，通過討論激活思維，產生靈感，吸取力量，從而分享經驗與成功，獲得真正意義上的研究所得。 途徑之二是開展有組織的 “專題研究”，以教研組或備課組為單位組織開展專題研究活動,這對促進教師教育觀念的不斷更新和專業成長有著重要意義。其一，這種團體性的專題研究是學校及教師迫切需要解決的難點、熱點問題，因而具有針對性，容易為教師所接受。其二，從方案、計劃的擬定到實施，都需要經過周密考慮，既要尋求理論支撐，又要探求應對策略。在這個過程中，教師既是一位學習者，又是一位研究者，他們要分析、審視個人的教學思想與觀念和教學技巧與方式的運用情況，這對教師而言是一個重新學習和自我發展的過程。教師之間對教育發展及教學中的重要問題進行研討，爭辯，可以不斷豐富個人的教學思想，更加明晰自己今后的專業發展方向。其三，在專題研究過程中，定期就改革中普遍面臨的問題展開講座和研究，可以大大拓展教師之間互動的空間，使勢單力薄的教師個體走出封閉的圈子，在互動中發揮集體智慧，共謀解決問題的策略，實現教研資源共享，達到減輕工作負擔和促進專業成長的目的。（見附件8課題結題報告） 如生物組以林菊英老師為課題負責人，全組老師作為成員開展的專題研究《當前生物課堂中存在的問題與對策研究》，就是圍繞學生注意力不集中、興趣不高；教師引導不到位、解決不透徹等課堂問題所的作針對性的專題研究。在生物組“學習共同體”的研究中，課題組在學習與實踐中提出了有效的對策：要改變生物課堂教學現狀，教師是關鍵，教研是平臺，全面啟動“一心二功三式四庫五能”工程是總策略。即一要提升教師從教的積極心向與心愿，二要強化教師“說、寫”兩項基本功，三是巧用“權威模式、教導模式、人際關系模式”三種課堂管理模式，四是建立“競賽題、高考題庫、會考題庫、校園題庫”，五是指教師從事生物學課堂教學時需要重點突破的“用教材而不是教教材、設定與落實教學目標、發揮學生主體性、引導學生提出與解決問題、組織學生開展有效探究學習和合作學習”的五種能力。研究收效明顯，全體參與成員的專業素養得到了有效發展。（見附件2《求實》2007） 2．開展教育教學實踐自我反思活動 申繼亮教授曾指出：“在專業引領下，教師反思能力的發展和富有成效的行動研究，是提高教師專業素質的重要途徑。”國外也有學者提煉出“經驗+反思=成長”的公式。一名成功的教師，必定不只是經驗豐富的教師，而且是善于對自身的教育實踐經驗自覺進行積極反思的教師。教師通過反思把握實踐情境下具體問題的本質，獲得對教育的感知與頓悟，不斷生成實踐創意，提升實踐智能，不懈地追求自身教育行為的合理性，改進教育實踐。這個過程既優化了教育教學效果，又推動了教師專業認知和能力水平的提高。因此青年教師要由知識傳遞型教師成長為學者型、專家型教師，反思是必經之路。 研究中我們發現青年教師的反思能力普遍不高。首先是缺少反思的意識。教師們在長期的學習和工作實踐中，一般都形成一定的思維定勢，即教師往往非常重視教什么和怎么教，“我是老師，你是學生”，教學就是“我講你聽”、“我出題你做題”等等，可以說頗下了一番功夫。周而復始，教學工作成為普通教師毫無新鮮感的簡單勞動，不少老師總是喊累，卻無法改變自己的狀態。不少教師成功的做法和經驗，不能及時總結提煉。究其原因，“為什么這樣教，好在什么地方”，“講給誰聽（似乎不成為問題）”，“題目適合誰做”等有關問題的提出和解決意識薄弱，再者相對封閉的工作環境和心理環境，導致老師之間缺少真正的研討交流，都導致一些教師還沒有確立起反思的意識。二是缺少反思的氛圍與機會。青年教師大多處在一線，教師的工作量比較重。平時日復一日陷在備課本里、作業堆里、試題海里，忙于應付各種檢查、“考試”,還有年復一年的公開課、觀摩課等等，耗費了老師們大量的時間和精力,很少有反思實踐的機會。三是沒有掌握反思的方法，不知從何入手。而學校里多的是行政性的作業，缺少的是對反思方法的指導。 克瑞默—海因指出，反思不僅僅是個人的事情。教育權威人士、學校校長、其他教師、管理人員、大學教授，都應該對教師的反思給予支持、合作，沒有這種支持與合作，教師的反思很難進行。提高教師的反思能力還需從認識上、技能上、實踐上等多方面入手，有計劃、有目的、分層次地提高教師的反思能力。為此，我們要求青年教師樹立反思意識，加強理論學習，掌握反思的基本技能。首先我們給青年教師配備了《教師成為研究者》一書，讓他們邊學邊做，然后對教師進行了反思方法輔導的專題講座，其中一個最基本的方法是將反思的札記的寫法提煉為一系列的問題：“我遇到了什么事情（教學中出現了什么問題）？”“我怎樣解決這件事（怎樣解決這個問題）？”“為什么要這樣做？”“我采取的策略解決問題了嗎？”“我的做法（教法）是否符合教學原理？是否符合學生的需要？”“我從中得到了什么啟示？”通過對此類問題的深入思考，促使教師的內隱決策清晰和明確起來。這樣，通過多次的實踐，逐漸形成教師必備的品質，教師的反思自覺性加強了。一段時間后，我們計劃進一步提高教師的反思能力，指導不同的教師學會寫技術性、實踐性和解放性三種反思 。在技術性反思中，教師的重點是尋找更經濟、有效的途徑達到預期目的，對教學手段的精雕細琢遠遠超過對結果的價值追問。這種反思適合于教學時間較短的老師。他們對教學內容的反思基本上是技術性的，局限于教材，并不重視學生生活中課程資源的開發和利用，以及學生通過其他途徑所獲得的知識和經驗。另外，學生和教師、學生之間互動中的知識也未受到重視。在此基礎上，我們鼓勵更多的老師寫實踐性和解放性反思。實踐性反思關注的是情境對于實踐的意義，關注的是學生的個別差異和教學過程。例如青年教師應老師寫到：教師在學生合作交流時，要積極地看，積極地聽，設身處地感受學生的所思所想，隨時了解學生合作的狀況，并作出相應的評價。語文課堂中的小組合作探究，不僅有形，而且更應該有實。并不是所有的學習都可以用合作與探究方式進行。對有些內容來說，主動接受學習也是必要的。解放性反思是慎思理性的最高水平，它是通過對行動情境，對自己作為教師的意象和對習以為常教學假設的重建來進行經驗的重建。教師在課堂上把更多的自主權交給了學生。比如青年教師陳老師寫道：我在教學中一直很重視、賞識學生提出的問題，讓學生體驗思考的樂趣。對學生提出的問題，認真梳理，能當場解釋的，采取師生合作，生生合作，能者為師，討論式地解答。我想如果長此以往，學生會逐步形成這樣的觀念：學習的過程就是發現問題、解決問題的過程。而問題的發現和解決，首先是學習者自己的事，是老師和其他人所不能取代的。 以上三種水平的教學反思，反映出教師不同程度的主體意識。在技術性反思中，反思是為了選擇能夠在可控制狀態中更有效地達到預設目的的手段，教師是在“目的”所劃定的范圍內對“手段”的選擇、組合、優化與創新，強調作為工具的“我”在達到目標過程中的作用。在實踐性反思中，教師關注教學過程中生成的故事，詮釋其中的意義，強調教學過程之于“我”的意義，我是如何感知和理解教學的，以及我在建構教學活動中的作用。不論課程“目的”還是“手段”的決定中都有“我”的參與，課程的“目的”與“手段”不能分離。在解放性反思中，教師意識到影響決定“目的”與“手段”的社會脈絡是不公平的，實踐者需要在促進解放的過程中產生積極的作用，“我”要主動地促進社會的轉化。從技術性到實踐性，再到解放性反思的層次越來越高，后者是在前者的基礎上，教師的主體性又得到進一步提升，專業素養得到了有效的發展。 例如青年教師徐賢通在教學反思中寫道：從教學反思深入 曾子曰：“吾日三省吾身。”魯迅也曾說：“我的確時時解剖別人，然而更多的是更無情面地解剖我自己。”反思是成長的催化劑，有一位教育家在總結人的發展時就曾得出這樣一個公式：經驗+反思=成功。 教學反思是一種有益的思維活動和再學習活動。教學反思進一步激發了我終身學習的自覺沖動，激活了我的教學智慧，促使我探索教材內容的嶄新表達方式，構建師生互動機制及學生學習的新方式。我教學反思用平實的話，即教后想想，想后寫寫，認真思考得與失，想一想，教學目標是否達成，教學情景是否和諧，學生積極是否調動，教學過程是否得到優化，教學方法是否靈活，教學手段優越性是否體現，教學策略是否得當，教學效果是否良好。想得多了，寫得多了，它就成了無價之寶，我品嘗到其中的樂趣。多一點教學反思的細胞，就多一些教科研的智慧，經常進行教學反思，益處多多，其樂無窮！ 尤其是在我高三的教學中，由于每天有課，備課的時間往往沒有高一高二充分，且知識內容多、聯系大，尤其是高三經過新課教學、章節復習、會考復習后，再進行第一輪第二輪復習，要再讓學生感覺到有新鮮感很是困難。復習課教學只有設計的巧妙才能使課堂高潮迭起，才能推波助瀾，才能互學互動、收到高效。這就要求我們平時積累點滴的教學經驗，不斷的反思，不斷的實踐。以下是我的一篇復習課教學反思： …… 本節課課堂效果良好，原因是在課堂教學過程中，通過實驗調動了學生學習的積極性，通過遞進式的提問方式啟發了學生的思維，使學生能自由參與、不斷地探索與創新，學習身心始終處于最佳狀態。（見附件6反思集Ⅱ） 3．搭建青年教師成長的評比舞臺 要促進青年教師專業能力的提高，必須為他們搭建實踐的平臺，為他們創造可以施展自己才華、鍛煉自己能力的機會，在教學實踐中逐步培養他們過硬的業務素質。針對不同教齡的青年教師，我們分層次規定了教學比武的要求。在三年內教師中開展說課、粉筆字書寫、即興演講和教學設計等教學基本功比賽以及三年出師課比賽；在4——7年教齡的教師中開展優質課評比，在35周歲以下的青年教師中開展校十佳青年教師評比。在次基礎上，綜合評比、推薦老師參加上一級的教學大比武和教壇新秀評比。通過定時公平的比賽，一批青年教師脫穎而出，其專業知識和能力得到了有效的提升與發展。 （四）在校本科研中提升青年教師的專業發展內涵 對于教師來說，在自身的專業發展過程中，增強自身的教育科研意識，提高自身的教育科研水平，是很有必要的，因為教師只有通過研究才能解決教育中遇到的深層次的問題，而“教學沒有科研作為底子，就是一個沒有觀點的教育，沒有靈魂的教育”，教師角色必然要叢傳統意義上的“教書匠”向具有科研意識的“研究者”轉變。 1．學習層面——與大師對話 例如青年教師 張紅崗談道“蘇霍姆林斯基說只有當教師的知識視野比教學大綱規定的寬廣得多的時候，教師才能成為教育過程的真正的能手。”他說：“讀書，讀書，再讀書，——教師教育素養的提高正取決于此。要把讀書當作第一精神需要，當作饑餓者的食物。” 作為一名人民教師（特別是年輕老師），應該努力學習先進的教學理論和方法，并將學到的先進的教學理論和方法努力應用的實際的教學中去，這樣我們的教學才能與時代共同進步。《給教師的建議》一書，在教學的各個方面給了我很大的震撼和啟示。而鄭紅芳老師則在《通向名師的金色臺階》——讀《英才是怎樣造就的》（摘錄）有感中寫到： “不想當元帥的士兵決不是好士兵”，“想當元帥”其實并不是野心，而是一種目標的激勵，目的不在于是否達到，而在于奮斗的過程中，能有一種動力在始終鞭策著你前行，所以，作為教師，人們都以成為名師作為職業奮斗的目標。王金戰老師無疑是一位名副其實的名師，而且可以稱得上是教學大師，品其質樸真誠的文字，透過他的成功經歷，我覺得：愛心、責任心與教學智慧是鋪設通向名師的金色臺階。 一、愛的真諦：春風化雨的赤誠 愛是師生之間溝通的橋梁。 教師對學生的愛，并不是一味的體貼與照顧，也并不是慈母式的溫情。王老師對學生的愛，是一種深厚的人文關懷，他的目標是讓每個學生都能找到自己的閃光點，都能成為較好的或更好的自己，每一塊石頭不在于一定是雕琢成玉，而在于成為合適的器皿。這種愛才是一種大愛，一種春風化雨的赤誠。…… 二、教學責任：因材施教的藝術 責任是璞石成玉的雕琢。 其實，教書育人是一種藝術，一種高境界的藝術。高度的責任感，才能使老師的目光，溫和地關注著每一個學生，才能靜心去體會每個鮮活的生命的不同的特色。愛的責任，賦予了老師這一職業很沉的份量。…… 三、教學智慧：點石成金的神奇 一個老師，要想成為一個名師，其教學藝術必須具有獨特的魅力，教學藝術的魅力與人格的魅力交相輝映，才能熠熠生輝。 而我作為一名教師，最心儀與折服的就是王老師的教學智慧，無論是上課、輔導與管理。他使自己的數學課變成了愉悅的過程，變成了美的過程，變成了快樂享受的過程，使一般人眼里枯躁、冰冷的數學有了活力；在優秀的習慣培養上，他讓學生明白優秀其實是一種習慣，需要點滴的積累；在學生的管理上，他盡力讓學生自我摸索，做能讓自己變得更好的事。…… 王金戰老師在通往名師的金色臺階上，以愛心、責任心與教學智慧一步一個腳印，走出了一條堅實的育人成才之路。他以自己的經歷告訴我們：作為一名教師，無論你能否成為名師，就應該力爭讓自己成為學生取之不盡的知識寶庫，身體力行的行為榜樣，學高為師的精神楷模。（見附件6“反思集Ⅱ”） 2．個人層面——以個人成長規劃推動專業發展 教師專業發展其中最為核心的一層意思應是：教師是專業發展的主體，即教師擁有專業發展上的自主權，需要對專業發展進行自我設計、自我監控、自我管理。課題研究啟動以后，2006年6月我們邀請了臺州學院王少非副教授為全校老師開設了“關于教師專業發展個人設計”的講座，要求全體課題組成員分析自我專業發展需求和環境特點，確定專業發展的近期和遠期目標，并且具體計劃了個人行動方案。我們強調這是建立在個人真正愿望之上的以自我更新為目標的個人發展自我定位和自我設計活動， 這樣，在2006年6月前，課題組指導所有青年教師訂立了個人專業發展計劃，并分別以一年為單位進行總結反思和計劃調整，其中內容包括“自我專業發展需求分析”、“環境分析”、“專業發展目標確定”、“專業發展路徑尋找”、“總體行動方案階段性設計”等。這種基于個人生涯規劃的專業發展設計活動，既是幫助組織中成員以前瞻而開闊的思考方式，實現自己愿望的有效方法，又是發掘組織共有的"未來景象"的基礎。然后課題組根據教師專業發展需求，三年來不斷創設積極環境有的放矢地推進個性化的教師專業發展。 個人成長計劃部分摘錄(歷史教師蔣兆強，2006年6月)我的專業發展現狀優勢在于有多年的教學及教研組活動經驗，還有三年的教育碩士理論學習，劣勢在于理論與實踐結合不夠；我面臨的專業發展問題是新課程帶來的巨大挑戰，尤其是怎樣更好地將理論與實踐結合起來。從環境角度來分析，有利因素是學校提供了學習、交流的平臺，但實質性的活動不夠多，形式多于內容；和學生的交流比較和諧，但反饋的有效信息不多。根據以上情況的簡析，我確定自己專業發展的近期目標為：看一些理論性的專著，尤其是國外的論著。平時可通學習、反思和寫文章等專業發展路徑去逐步實現。在長期的努力中，把自己發展成為忠于教育事業，具有深厚扎實的歷史基礎理論知識，真正懂得教學科學方法論，深刻理解教育認知規律，具有創新精神和獻身精神，能夠運用現代歷史教育理論，教育方式和手段，成為一個科研型的優秀教師。（見附件4“個人成長規劃”） 3. 學校層面——以課題研究提升專業內涵 爭做一名研究型教師，善于研究教材、研究教法、研究學生，是教師專業成長的時代要求。一個教師如果忽視教育科研，就很難形成自己的教育思想，很難有自己獨立的行動，更不能以開放的態度面對教育教學工作，所以也談不上合作交流與分享。通過校本科研的開展，可以讓青年教師意識到教育科研離也并不遙遠，只要能做教育教學的有心人，每一位教師都可以走進教育教學科研，并在教育教學科研中一同成長，努力使自己成為一名研究型教師。為了讓教師們參與到教育教學研究中來，學校開設出一道課題自助大餐，讓全校教師結合自己所任學科和所擔負的工作，結合學校的實際，結合學科實際，結合教師本人的實際，結合新課程改革的實際，自主選題，積極申報課題。以課題申報為契機，引領全體教師進入教學科研者的角色，激發教師教科研的積極性。實施以“問題解決”為目標的校級課題研究，簡化課題申報、結題的順序，強化問題論述和解決策略，“把課題研究工作化，工作方式科研化”。我們以校區級課題的研究和實踐為重點，以全校教師個人課題研究為基礎，以省規課題《學校教研組織的學習共同體建設策略研究》為核心，以《重點中學“三位一體”青年教師專業發展的實踐研究》為龍頭，以《重點中學校本數學文化課程建設的實踐與研究》等課題為依托，建構了具有開放性、網絡化、立體化、多渠道、多層次的課題群。 為了克服課題研究中“科研”與“教學”活動“兩張皮”現象，我們始終要求教師課題研究立足于課堂教學，把科研活動與常規教學有機地結合起來。一是加強課堂教學行為的研究。學校定期開設基于課題研究的青年教師課堂教學專題活動，每學期組織課題負責人或成員開設相關研究課，例如在本課題研究期間，楊紅輝老師圍繞“新課程背景下教師教學方式的轉變”這個主題開設“生態系統的結構”一課，全體青年教師聽課、評課、交流，大家認為，楊老師在課堂上暴露學生相關知識欠缺從而引導學生探求新知識的方法，培養學生自主學習能力，體現出自主、合作、探究的新課程教學理念，師生互動較好。同時大家也指出，這種教學方式還需和學生的課堂思維能力結合起來，不能流于形式。集中評課后，我們還在學校網站上開通了交流平臺，老師們繼續就這個話題作深入交流。二是認真組織課題開題會和結題論證會。在兩會上，我們把理論學習、問題反思和實踐經驗結合起來，在教師交流與專家點評中關注課題研究過程的真實性和教學的有效性。尤其是在開題會上，我們關注課題研究的價值，提出其研究計劃必須是立足于課堂教學，是在平時工作中的研究，是有可行性的。過程研究中要不斷地積累案例、比較分析、反思學習，從中提煉個性化的教學策略，歸納個性化的教學觀點，乃至形成教師的個人教學理論。三是指導論文寫作。在課題研究過程中或結題后，為了把平時的反思與案例及時地記錄下來，我們請本校擅長論文寫作的老師開設專題講座，鼓勵青年教師多思多寫，尤其是多寫小切口、獨特視角的片段性教學案例等。然后給教師搭建評比與發表平臺，在學校科研刊物《求實》、校論文匯編上發表，并在此基礎上推薦老師參加各級論文評比，在各級報刊上踴躍發表文章，學期末學校在考核或獎金上予以鼓勵。近幾年來，青年教師在各級各類報刊上發表文章300余篇，在區級及以上評比中獲獎65篇，其中青年教師梅其蕉尤為突出，每學期發表各中形式的文章多篇。這些科研活動有效促進了教師的專業發展，例如青年教師汪俊梁寫道：教育科研是青年教師成長的“必經之路”——讀《教師成為研究者》有感（摘錄） 提起“教育科研”，許多教師都會覺得它非常高深，認為那是教育專家才能做好的事。最近，我讀了一本名為《教師成為研究者》的書籍，它是一本難得的書——貴在把教師的研究指向自己的工作實踐。它定位明確——是一本給普通教師看的如何搞教育研究的書籍。書中收錄的案例和理論分析力求多樣化和多層次，讓我讀后從中找到似曾相識的案例。筆者作為一名青年教師，通過閱讀此書，對教育科研也有了一點新的認識，深感教育科研對青年教師成長是十分重要的。 說到教育科研，一開始我對它確實有偏見，也不知道為什么，從一開始聽到這個詞，就感覺十分之枯燥，提不起半點興趣。所以，便自以為一個教師只要能上好課就可以了，至于科研是可有可無的。自步入工作崗位以來，便“兩耳不聞科研事，一心只教圣賢書”，全心致力于課堂教學，鉆研教材、設計教學過程。確實經過一翻苦心鉆研后，我從初上講臺的手忙腳亂，到能夠從容的駕馭課堂，課堂教學得到了學生和同事的認可，曾獲得校青年教師優質課評比一等獎。可是，當我看到新課程大力推進越來越需要“新研型、學者型”的教師，看到別人的教科研文章不斷地發表，自己又似乎感到缺少了什么。 于是，懷著對教育科研的一份神秘感和一絲恐懼感，帶著些許的不自信與好奇感，我開始在教學實踐中嘗試學步。 隨著教學內容的研展，思考的深入，學習的加強，我逐漸認識到了這樣一個道理：科研并不象我們想象的那么復雜，它真的是“如果你有心，它就離我們很近，近得唾手可得；如果你不用心去觀察、去體會、去思考，它真的就會離我們很遠，遠得讓你找不到邊際”。書中說到：“發現問題的策略一是建立在充分認識自己的基礎上，包括自己的優勢、特點與不足，二是建立在開拓視野的基礎上，包括掌握周圍環境的信息與前言的理論，找到兩者的結合點。”總而言之一句話，課題從問題中來，問題即課題，把最令人煩惱的問題作為課題，保準既有實際意義，又便于操作。 隨著工作的深入，問題逐漸出來了。我發現現在的學生，尤其是我們重點學校的很多學生，一是學習壓力大，課業負擔重，沒有時間放松；二是習慣了教師“一言堂”的授課形式，主動思考交流意識淡??；三是人際交往能力較弱，尤其是異性之間的交往。 面對上述問題，經過一番思考，我決定將班主任工作中存在的普遍性問題——人際交往困惑，作為研究的對象，申報了課題，并成功立項。經過一段時間的嘗試與不斷得調整，感覺效果很好，課題研究也已經進入階段性。 幾年的研究，使我在“教中研，研中教”的過程中收益匪淺，盡管文章寫的不多，質量也不高，可是它卻對我的膠鞋水平起著極大的推動作用，我深深體會到： 1勤于鉆研、善于總結是小課題研究不可偏廢的前提。因此在實踐中，我首先做到課前認真鉆研教材精心設計教案，課后及時紀錄教后感，有時感觸特深的，還寫成教學日記，以便及時捕捉教學中的亮點，從而為今后的“研”做準備，因為只有“教”才能為“研”提供源頭活水。而對于那些脫離“教”而“研”出來的理論，只有自我把玩而已，因為教育科研一刻也不能離開教學實踐。 2不斷學習、不斷充實是小課題研究不可缺少的后盾。若研而補血，那么導致的后果必然是“嗅覺失靈”。因為僅靠個人的實踐經驗是不夠的，必須多從收上汲取養分，尤其要多學習一些教育理論，這樣才能使自己有無窮后勁。 最后，我想引用蘇霍姆林斯基的話，來表達我對研究的感受：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師一些樂趣，使天天上課不敢變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事一些研究的這條幸福的道路上來。 “春江潮水連海平，海上明月共潮生”。在教育科研中，我愿是那潮水中的一粒水滴，為路中的教育科研貢獻自己的力量；我愿我們青年教師都是共潮升起的“明月”，在路中的教育科研氛圍中迅速成長，我愿在路中教育科研的推動下，走向更高更新的里程。（見附件6“反思集Ⅱ”） 七、課題研究的成果 經過兩年多來的實踐研究，針對原有教師專業發展存在的問題，我們課題組在校本培訓中提高了青年教師的專業素養，具體取得了以下成果： （一）樹立了“名師引領明方向、校本教研促成長、校本科研獲提升”的校本培訓新理念 通過本課題研究，我們切身地體會到在校本培訓過程中，名師引領的重要性，在名師引領下，校本培訓能夠更好地培育青年教師的專業精神與提升他們的專業能力；而在校本教研中，教師人人是主體，人人能在平時的工作中學習與發展，其專業知識和專業能力得到了有效的提高；在校本科研中，青年教師在問題意識中學習與研究、規劃與發展，不斷地提升了自己的專業發展水平。“三位一體”的專業發展和校本培訓立足于學校自身存在的問題，立足于青年教師自身的發展要求，其理念是新穎而有效的。 （二）形成了良性互動的階段性校本培訓機制 在實踐研究中，課題組一致認為，在3年內新教師的培訓側重于教育教學基本功形成的基礎上，10年內青年教師應在專業精神、專業知識和專業能力“三位一體”上提升自己的專業素養。著眼于這一階段青年教師專業發展的校本培訓模式，在實踐中，我們感到，“名師引領明方向、校本教研促成長、校本科研獲提升”的校本培訓是非常有針對性的，這一基于學校教育教學實踐活動的提升，各部門工作成一體的校本培訓機制，充分體現了名師與青年教師的互動,理論學習與教育教學實踐的互動。實踐證明，這是學校當前行之有效的培訓模式之一。其取得的成功經驗,是具有較好的借鑒與參考價值的。 （三）積累了教師專業發展的校本培訓經驗 在培訓青年教師中，課題組經過兩年多的實踐研究探索，積累了一套行之有效的培訓經驗：即一個重心、兩條路徑、三個層面、四個方法。一個重心：以教師自我反思為重心；兩條路徑：一條是自我促進路徑，另一條是外部支持路徑；三個層面：學校層面促進教師專業發展的制度包括建立相應的管理組織，聘請校內外名師等；團體層面上的措施包括“學習共同體”教研組活動、青年教師學術沙龍等；個人層面的有教師專業發展規劃，教科研課題研究，撰寫教育日記、小論文和隨筆等。四個方法:個人反思、互幫互學、名師引領、學歷進修，從而全面加速了青年教師的專業成長與發展。 （四）產出了校本培訓系列成果 經過兩年多的校本培訓，課題組成員中的青年教師的各方面素質都得到了極大提高，以下是課題組成員在課題研究期間獲得的一些科研成果： 1．課題研究： 谷建方：07省規課題《學校教研組織的學習共同體建設策略研究》 龔德行：07市重課題《重點中學校本數學文化課程建設的實踐與研究》 陳茂慧：08市重課題《基于數學教師專業發展的校本行動研究范式的研究》 蔣兆強：06市重課題《歷史題材影視作品對中學歷史教學的影響和對策》 08市規課題《中學歷史與中學語文教學相結合的探索》 楊紅輝：07市規課題《臺州重點中學生物教師專業發展背景下多元化合作的調查研究》 王武軍：07市規課題《高中思想政治課滲透生命教育的實踐與研究》 梁杏娟：06市重課題《基于校園網的高中化學教師合作研究》 汪俊梁：06市規課題《“中學生人際關系困惑”問題的研究》 張輝華：06市規課題《生物課堂探究性教學與高考備考策略的實踐研究》 周光鵬：06市規課題《高中物理教師物理文化觀念的調查分析與應對策略研究》 戴素紅：06市規課題《高中英語立體式課堂模式的構建和研究》 應勝會：08市教研課題《詩歌文本細讀的教學實踐研究》 盧守強：08市教研課題《網絡環境下高中作文教學的探索和研究》 此外，課題組成員還以個人或備課組名義申報了31項區級課題。 2．論文發表或獲獎 張輝華：省一等獎《一節僅側重于兩個維度的市級研究課的反思與改進》07.12 蔣兆強：省三等獎《歷史題材影視作品對中學歷史教學的影響和對策》06.12 應勝會：省三等獎《個性化閱讀--被引導的創造》07.3 梁杏娟：市一等獎《高中化學教師教學合作的實踐研究》08.6 此外，課題組成員獲市級三等獎以上論文21篇，在省級以上發表論文300余篇，尤其是青年教師梅其蕉老師每學期發表論文40多篇，課題研究期間，共發表論文180多篇，編著3本。 3．教學比武 張輝華：06.5獲市生物教學大比武一等獎 王武軍：06.5獲市政治教學大比武一等獎 楊紅輝：06.5獲市生物教學大比武二等獎 此外，課題組4位成員于08.1獲區教壇新秀等 4、綜合評比 課題組成員中有12位教師獲區優秀班主任及區優秀教師等榮譽稱號。（見附件7“課題組成員教科研成果一覽表”） 八、課題研究后的思考 (一)注重制定教師科學的職業生涯規劃 教師培訓的一個核心理念是引導教師走上自主發展的道路，促進每一位教師都能在原有的不同基礎上實現有差異的發展。因此，在指導教師制訂個人的發展規劃時，要從教師的基礎和個性特點出發，尊重教師自我發展的自主選擇，引導教師從實際出發，結合自身的發展需求，所處的發展階段，所具有的發展潛質和優勢發展領域來確定個人的發展領域或方向，確立切合本人實際，有利于自身專業發展的目標，教師科學生涯規劃有賴于專家的科學指導與專業引領，今后，我們將進一步拓展這一模式的外延，深化其內涵，為我校教師專業發展尋求一定的外部資源保障。 (二)增強校本培訓的針對性與有效性 大多數教師接受培訓參加學習是出于工作環境給他們帶來的挑戰和本人對于專業發展的需求，而培訓的過程一方面是他們的知識、能力的儲備過程，同時也是他們尋找解決自己實際工作中諸多疑難問題的過程。兩者相比，后者更直接、更迫切，在培訓中，他們的問題一旦得到了解答，就會對培訓表現出更大的興趣；相反，如果實際問題不能解決甚至不能解釋身邊的問題和疑惑時，不但培訓變得蒼白無力，而且教師也會逐漸失去參加培訓的興趣。因此，我們要緊密圍繞問題解決這一中心,增強教師培訓的針對性，對于不同情況的教師，對于不同發展階段的青年教師，要給予不同的培訓內容，注重培訓內容的有效性。此外，注意培訓方式方法的多樣性。 （三）致力于構建全體教師和諧發展的學校文化體系 我們在研究中發現，許多青年教師把獲得某種榮譽稱號,如“市區級名師”，“教壇新秀”、“教學能手”等作為自己一段時期內的發展目標。這說明教師對什么是專業發展或專業發展意味著什么存在著一定的認識誤區。此外，由于本課題研究在實踐上歷時較短,我們也沒有很好關注教師的和諧發展和學校文化建設。教師培訓工作的開展，有賴于相配合的文化環境的滋養。因此，改變教師的文化理念與行為，便成為重要的工作。從學校的長遠發展和教師的可持續發展看，今后若干年學校校本培訓的進一步目標是，構建學校文化背景下的致力于全體教師和諧發展的培訓體系。為此，一方面學校要引導教師理解個人發展與學校組織發展的內在聯系，促使教師主動把個人的發展與學校的發展緊密結合起來；另一方面要求學校首先制訂出學校的發展規劃，并在發展規劃中明確提出對教師專業發展的具體要求，以此促進和帶動教師的發展，并為教師個人的發展提供依據。在制訂學校的發展規劃過程中，要特別重視教師的參與。讓教師參與討論和研制學校發展規劃，有利于教師更好地理解和接受學校對教師專業發展的要求，從而在學校中建立起領導和教師共同的愿景。今后我們將在建構學校文化體系，致力于全體教師的和諧發展過程中，努力實現教師個人發展目標與學校組織發展目標的和諧統一。 [主要參考文獻] [1]葉瀾主編.《教師角色與教師發展新探》.教育科學出版社.2001.10 [2]王少非著.《新課程背景下的教師專業發展》.華東師大出版社.2005.7.1 [3]鄭慧琦等主編.《教師成為研究者》.上海教育出版社.2006.3 [4][蘇]B.A.蘇霍姆林斯基著.杜殿坤編譯.《給教師的建議》.教育科學出版社.1984.6 [5][美]彼得.圣吉著.郭進隆譯.《第五項修煉－學習型組織的藝術和實務》上海三聯出版社.2002.6 [6]鐘啟泉著.《從SECI理論看教師專業發展的特質》.全球教育展望.2008.2 [7]康麗穎等著.《反思與中小學教師專業成長》.課程·教材·教法.2007.2 [8]陳觀林等著.《以校本研修促進青年教師專業發展》.上海教育科研.2005.4 |
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