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（一）教師存在的誤區(qū)

在現(xiàn)實的教學(xué)中，由于存在著許多客觀的原因，比如：我們的班級學(xué)生人數(shù)較多，不能照顧到每個學(xué)生的思維過程；有的學(xué)生可能不能清楚地描述自己的錯誤思維過程；由于教學(xué)進(jìn)度的原因，不能讓學(xué)生對錯誤進(jìn)行充分的討論等等。因此，并不是所有的教師都能像影片中的馬修老師那樣，寬容學(xué)生的錯誤。有些教師在對待學(xué)生的學(xué)習(xí)錯誤問題上還存在一些誤區(qū)。

1．態(tài)度粗暴甚至挖苦

有些教師覺得題目剛剛講完，學(xué)生一聽就說懂，但一做就錯。教師恨鐵不成鋼，于是會沖學(xué)生吼：“剛剛給你講過這個問題（或方法），怎么又錯了！”甚至還有些更加偏激的做法，對學(xué)生的錯誤進(jìn)行懲罰，如：罰抄很多次，對經(jīng)常犯錯誤的同學(xué)進(jìn)行言行的苛責(zé)和挖苦。

2．耐心不夠

有些教師比較急躁，不給學(xué)生思考的機(jī)會就直接給出正確答案，認(rèn)為只要通過傳授，正確的概念就會自然代替學(xué)生的錯誤概念。有些教師在期末考試前發(fā)給家長的短信竟然是希望家長幫助學(xué)生“消滅錯誤”。

3．糾錯方法為機(jī)械訓(xùn)練

有些教師認(rèn)為，在糾正學(xué)生的錯誤概念時，如果效果不夠理想，最好的辦法就是通過不斷鞏固、不斷記憶、不斷練習(xí)加以解決，于是要求學(xué)生進(jìn)行大量的重復(fù)訓(xùn)練。這樣做只是讓學(xué)生知其然而不知其所以然，出錯的可能性還會很大。

4．50℃的沸水

教師自己明白學(xué)生的錯誤存在，并且有對之進(jìn)行利用的想法，但是，對錯誤的利用只達(dá)到50℃。也就是說，教師對學(xué)生錯誤的利用并沒有達(dá)到物盡其用。這說明教師還需要進(jìn)一步了解錯誤可能存在的價值，并且掌握對待學(xué)生學(xué)習(xí)錯誤的有效策略。

二、合作學(xué)習(xí)的基本要素

（一）榮辱與共，同舟共濟(jì)——積極互賴 

積極互賴代表了小組成員之間一種積極的相互關(guān)系，每個成員都認(rèn)識到自己與小組（個體與集體）之間以及自己與小組內(nèi)其他成員（個體與個體）之間是同舟共濟(jì)、榮辱與共的關(guān)系。簡而言之，積極互賴意味著每個人都要為自己所在的小組的其他同學(xué)的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。那么如何建立起積極的相互依賴關(guān)系呢？有如下五種常用的方法：

目標(biāo)積極互賴：即全組有一個或若干個共同的目標(biāo)。如合作寫一篇作文、共同完成一份答題單。

獎勵積極互賴：即小組的成績?nèi)Q于小組內(nèi)每一成員的成績。獎勵可以是內(nèi)在的獎勵，如學(xué)習(xí)的樂趣或與他人合作對他們有了更好的了解而帶來的樂趣；也可以是外在的，比如分?jǐn)?shù)，教師和學(xué)生的認(rèn)可等。

角色積極互賴：即為完成某一項任務(wù)，組員分別承擔(dān)互補(bǔ)的、有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的角色。這些角色可以包括：總結(jié)人、檢查者、裁判、聯(lián)絡(luò)員、記錄員、觀察者。這樣角色積極互賴可以激發(fā)學(xué)生的興趣，鼓勵個人責(zé)任感。在合作學(xué)習(xí)中，小組成員要進(jìn)行角色分工，明確各自的責(zé)任，以保證活動能夠有序開展。根據(jù)所學(xué)內(nèi)容的不同，在小組活動時，可以設(shè)置不同的角色，但是有幾個基本角色（組長、主持人、記錄員、檢查員等）在小組活動都是不可或缺的。如學(xué)習(xí)“氣候資源”一節(jié)時，可安排合作小組專題討論會，討論氣候資源的特點及其對農(nóng)業(yè)、交通、建筑、旅游資源的影響。[1]具體情況見表3。

表2 小組角色職責(zé)一覽表

資料積極互賴：即每個組員只占有完成任務(wù)所需的一部分信息或資料，要想成功必須分享、共享才能形成完整的認(rèn)識。比如在分組閱讀中，每個學(xué)生占有獨特的信息，他們必須分享這份信息才能完成某項任務(wù)。

身份積極互賴：即小組成員有一個共同的身份或標(biāo)志，如設(shè)計小組的名稱、標(biāo)志等。

［案例2］積極互賴

兩個同宿舍的人準(zhǔn)備為來訪的朋友做一頓美餐。他們的目標(biāo)是使朋友們滿意（目標(biāo)積極互賴）；他們共同的身份：同一宿舍的居住者（身份積極互賴）；他們的獎賞是一種滿意感，朋友們的贊賞，還有可能得到朋友們的邀請（獎勵積極互賴）；當(dāng)兩個人結(jié)為室友時，每人帶來不同的烹調(diào)資料和餐具。每個人的拿手菜不同，而且信息的不同使他們在廚房里擔(dān)任不同的角色（資料積極互賴）。

（改編自《共同學(xué)習(xí)的原理與技巧》，中央民族大學(xué)出版社，1998年第1版）   

［案例3］“玻璃小球的游戲”

一個瓶子中裝滿了小球，很多人來玩，快速把小球拽出來。如果急于把自己的小球拽出來，就不能成功。但是如果能夠把參與的人組成小組，有的小組成員就商量好，依次把小球取出，速度就很快。

（二）各司其職，共同努力——個人責(zé)任

 個人責(zé)任是指小組中每個成員都必須承擔(dān)一定的任務(wù)，小組的成功取決于所有組員個人的努力。只有每個人為小組的利益著想，盡職做好自己的工作，整個小組才能出色完成任務(wù)。如果每個組員覺得自己的力量微不足道，對小組的成功沒有什么貢獻(xiàn)，于是不履行作為組員應(yīng)有的責(zé)任，可以想象這樣的小組合作是不會有成效的。這種現(xiàn)象可用“社會惰化作用”來解釋。

社會惰化作用

在20世紀(jì)30年代，德國心理學(xué)家森格爾曼曾作過一項“拔河研究”，要求被試個人或組成3-8人的群體進(jìn)行拔河比賽。他測量了在個人和群體情況下每個人出力的大小，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，參加拉的人數(shù)越多，每個人出的力就越小。在個人拉時，被試平均出力63公斤，三人一組時平均出力53.5公斤，而在8人群體中平均出力僅為31公斤。

到1979年，拉坦內(nèi)及其同事在一項“拍手和歡呼的實驗”中也發(fā)現(xiàn)了相似的現(xiàn)象。在這個實驗中，他們要求被試拍手和歡呼，并測量了每個人產(chǎn)生的聲音強(qiáng)度。他們發(fā)現(xiàn)，隨著群體中人數(shù)的增加，每個人所發(fā)出的聲音減小。這表明，在他人參與時，個人的努力程度減小了。但是，其他社會心理學(xué)家在后繼研究中發(fā)現(xiàn)，當(dāng)人們知道他們的努力程度可以鑒別出來時，便不再發(fā)生這個效應(yīng)（威廉姆斯等人，1981）。而且，如果人們認(rèn)為他們能對群體做出特殊的貢獻(xiàn)，如任務(wù)很難，每個人都需要努力，那么這個效應(yīng)也不會發(fā)生（哈金斯，1982）。

［案例4］

一次我去一個小學(xué)聽課。在課堂教學(xué)中，老師讓學(xué)生進(jìn)行了兩三次合作活動，我發(fā)現(xiàn)有一名學(xué)生一直都沒有參與合作，只是在下面偷看他的動畫書。下課后，我去問他，“你喜歡小組活動嗎？”你們猜他是怎么回答的？他竟然說：“喜歡。”我說你根本不參加討論，為什么還說自己喜歡小組活動？他卻回答說：“安全啊。”并進(jìn)一步解釋說：老師檢查小組討論情況時，小組中總有喜歡出風(fēng)頭的同學(xué)會自告奮勇地舉手回答老師的問題，而且，只要他的回答能夠讓老師落單，那么全組同學(xué)也都能夠蒙混過關(guān)，在這樣的小組中“開小差”比在老師要求學(xué)生獨立完成課堂練習(xí)時“開小差”，當(dāng)然是安全多了！

（根據(jù)曾琦老師的口述整理）    

（三）優(yōu)勢互補(bǔ)，各盡其材——混合編組 

混合編組是指在組建合作學(xué)習(xí)小組時要讓小組的組成成員各具特色，以便能夠取長補(bǔ)短，優(yōu)勢互補(bǔ)。

混合編組時教師往往考慮的是學(xué)生的成績差異和能力差異。有人認(rèn)為成績好的學(xué)生與成績差的學(xué)生混合編組的話，就會使小組成員依賴成績好的學(xué)生，合作學(xué)習(xí)成為成績差的學(xué)生的避風(fēng)港，成為成績好的學(xué)生展示的平臺。其實如果組織得當(dāng)，各類學(xué)生都可以人合作學(xué)習(xí)中受益，比如，對于績優(yōu)生來說，通過向其他學(xué)生講解學(xué)習(xí)內(nèi)容可以增加他的認(rèn)知、推理水平；通過參加小組活動，增加他們的從屬感、接納感和責(zé)任感。績差生在混合編組的合作學(xué)習(xí)中，能得到更多幫助，因為不僅僅是教師，他們小組成員都在幫助他們，并且他們也能通過觀察好學(xué)生的學(xué)習(xí)過程來獲益。

學(xué)生是存在個體差異的，不僅僅是學(xué)習(xí)成績，在認(rèn)知方式、情感態(tài)度等方面也是如此。例如，在探究100粒米有多少的小組合作學(xué)習(xí)活動中，耐心的學(xué)生可以數(shù)米的粒數(shù)和稱重，學(xué)習(xí)態(tài)度好、對工作認(rèn)真負(fù)責(zé)、筆頭快的學(xué)生負(fù)責(zé)記錄相關(guān)的數(shù)據(jù)，計算能力強(qiáng)的學(xué)生負(fù)責(zé)處理計算相關(guān)的數(shù)據(jù)，語言表達(dá)能力強(qiáng)的學(xué)生負(fù)責(zé)總結(jié)發(fā)言等。在不同的活動中，角色可進(jìn)行互換，但要做到讓每個小組成員都有事做，從而讓學(xué)生懂得，每一個人都有長處和不足，人的智能、個性、才干是多樣的，只有既善待自我，又欣賞別人，既知己又知人，才能發(fā)揮出最大的團(tuán)隊學(xué)習(xí)成效。

每個人的生長環(huán)境是不同的，因而他們處理問題的方式都因個體的經(jīng)驗的不同而多種多樣。所以，在混合編組時，建議教師考慮以下因素：學(xué)生的性別，家庭背景及個體差異。

（四）既愿合作，又會合作——合作技能

教師在開展學(xué)習(xí)的過程中，會發(fā)現(xiàn)雖然學(xué)生在心里接納了合作學(xué)習(xí)方式，也喜歡合作學(xué)習(xí)，但是在合作學(xué)習(xí)中由于他們自身能力的限制，特別是缺乏必要的合作技巧，往往在合作過程中“心有余而力不足”。由此可見，培養(yǎng)學(xué)生的合作技能非常必要。在小組合作中，組員應(yīng)當(dāng)具備的基本合作技能如下表：

表4

在實際教學(xué)中，教師可以依據(jù)我們提供的基本技能，根據(jù)自己學(xué)科特點及學(xué)生的具體情況確定并調(diào)整相應(yīng)的合作技能，制定培養(yǎng)計劃。當(dāng)然，合作技能的培養(yǎng)不是短期的，這需要我們老師敏銳地發(fā)現(xiàn)問題，耐心地引導(dǎo)與培養(yǎng)。

（五）自我反省，不斷進(jìn)步——小組自評

孔子曰“吾日三省吾身”。一個小組也需要“反思”，在小組自評的支撐下，小組才能不斷地發(fā)展進(jìn)步。下面是一位小學(xué)老師在組織合作學(xué)習(xí)的過程中曾使用的小組自評表：

表5

對于不同年齡階段的學(xué)生，可以采取不同的評價工具。上圖對小學(xué)中、低年級的學(xué)生比較適用，而小學(xué)高年級或者初中學(xué)生則可以選用更理性的圖表，如下自評表：

表6

從上面的自評表中，可以看出，小組自評與個人自評包含的內(nèi)容有：

1．有益經(jīng)驗的總結(jié)。引導(dǎo)學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)，將自己或自己所在的小組中做得好的地方提出來，為以后的活動提供借鑒。

2．對合作中存在的問題及相關(guān)原因的分析。鼓勵學(xué)生們正視自己或小組在合作中出現(xiàn)的問題，引導(dǎo)他們分析導(dǎo)致這些問題的可能原因并提出改進(jìn)的建議。合作中產(chǎn)生問題是不可避免的，但是解決了問題就能獲得成長，因此老師對待合作中的問題應(yīng)當(dāng)耐心、熱情。這種基于激勵的積極引導(dǎo)會使小組自評取得更好的效果。

3．小組努力的方向和目標(biāo)。在前兩步的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生自己或小組制定下一步的計劃，明確自己或小組在以后的活動中要達(dá)到的目標(biāo)，以及如何達(dá)到目標(biāo)。

（六）師生協(xié)力，教學(xué)相長——教師協(xié)助