教師專業化發展的國內外研究現狀

1.國外研究現狀

從現代教學形式——班級授課制的建立、教師開始成為一種專門職業算起，教師專業化發展已經歷了300多年的歷史。20世紀60年代以后，教師專業化發展成為一種強勁的思想浪潮，極大地推動了許多國家教師教育新理念和新制度的建立。20世紀80年代以來，“教師成為研究者”的觀念廣為流傳，這種觀念來自于“專業人員即研究者”的啟示，其基本假設是教師有能力對自己的教育行動加以反思、研究和改進，提出最貼切的改進建議。目前人們幾乎把“教師成為研究者”當作了教師專業化發展的同義語，而是否具有較強的教育研究能力，又成為區分一個教師是專業教師還是非專業教師的根本標志。

從斯騰豪斯的“教師成為研究者”到埃利奧特的“教師成為行動研究者”，再到凱米斯等人的“教師成為解放性行動研究者”，不僅是對教師專業研究能力的不斷提高，而且是對教師專業自主發展的強化。隨著教育改革的不斷推進，教師教育和教師專業化發展不斷得到重視和加強，教師的教育研究能力越來越成為教師專業化發展的重中之重。對教師專業化發展, 各個國家在理論和實踐上都做了積極的探索,但從制度層面看,無論在哪個國家，教師專業化發展都是一個漫長的過程。

2.國內研究現狀

我國早在20世紀30年代就對教師職業展開過討論，目前，我國有關法律已經為推進教師專業化發展提供了基本的制度保證。1994年開始實施的《教師法》規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員”，第一次從法律角度確認了教師的專業地位。2000年，我國出版第一部對職業進行科學分類的文件《中華人民共和國職業分類大典》，將我國職業歸并為八大類，教師屬于“專業技術人員”。

2001年4月1日起，國家首次開展全面實施教師資格認定工作，進入實際操作階段。鐘啟泉提出了我國教師專業化發展面臨的三大問題：①教師教育理念尚待進一步到位；②教師教育制度尚待進一步完善；③教育科學尚待進一步改造和發展。針對教師專業化發展存在的問題，鐘啟泉從理念層面提出了教師專業化發展的兩點策略：①確立適應新時代需要的理想的“教師形象”；②確立相應于理想的“教師形象”的教師教育體制。劉芳則指出教師專業化發展必須做到：①教師成為研究者，提高教師的自身素質和教學質量，使教師工作重新獲得“生命力和尊嚴”，顯示出不可替代性；②教師積極反思，使教師對自己、自己的專業活動直至相關的問題有更為深入的了解；③使教師任教的學校成為教師專業化發展的基地。

北京鐘祖榮等人從最能反映教師成長變化的兩個指標(教師的素質和工作成績)這一基點出發，認為教師的成長大致要經過準備期、適應期、發展期、創造期四個階段，而每個階段結束時的教師可以分別稱為新任教師、合格教師、骨干教師、專家教師(學科帶頭人、特級教師等)。北京教育學院邵寶祥主持的全國教育科學“九五”規劃教育部重點課題，在研究中發現教師專業發展的關鍵是教師教育教學能力的發展。他們將教師專業的發展過程分為四個階段。第一，適應階段。從教的1—2年內，初為人師，這時教師要實現兩個轉變，一是由師范生向教師的角色的轉變；二是教學知識向教學能力的轉變。第二，成長階段。從教3—8年之間，是教師教育教學能力發展最迅速的階段。第三，稱職階段。又稱為高原階段。進入這一階段，一般是35歲以后。在這一階段，教師已基本上適應教育、教學的需要。能駕馭班級、課堂。業務水平、自信心、外部的評價都達到較高水平。但是，相當多的教師的教育、教學能力發展在這一時期開始緩慢下來，一部分教師甚至出現了停滯，定型為教書匠，他們由于個人抱負、意志品質、教育觀念、知識結構以及種種的外部條件的制約終究未能沖出高原階段。而對另一部分教師來說，通過個體持續不斷的努力，以及外部積極因素的作用，就會突破“高原現象”，其教育、教學能力會獲得新的發展。第四，成熟階段。在這一階段，教師的知識、能力結構將經歷重大改造，認知、情感、人格等全面升華，形成了自己教育教學的獨特風格和特色，成為骨干教師、學科帶頭人，甚至對教育教學理論某些方面有所發現、有所創造，成為專家型、學者型教師。