學業不良研究的發展與現狀

溫柔的愛你 2012-06-18

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第二節　學業不良研究的發展與現狀

一、學業不良研究的發展

自從２０世紀６０年代柯克（Ｓ．Ｋｉｒｋ）首先用學業不良一詞來描述智力正常而在課程學習上有困難的學生以來，世界各國對學業不良的研究已有３０多年的歷史。盡管對學業不良問題的研究與探討是在２０世紀中葉之后才開始，但其理論與哲學基礎卻相當久遠。因為人類的學習行為與大腦有不可分割的聯系，當人們開始探索學習過程中大腦如何工作以及如何使人類更有效地掌握知識時，同時也在探索如何克服人類在這些方面所存在的問題和缺陷。由此可以認為，學業不良的相關研究可追溯到１９世紀，其整個發展歷史可分為三個階段。

第一階段：奠基階段（１８００—１９３０）

學業不良研究起始于神經學家對由于腦損傷而失去閱讀或言語能力的成人的研究。這一階段的主要研究者是維也納的醫生高爾（Ｆ．Ｇａｌｌ），他在１８０２年研究大腦某部位的功能與言語能力的關系時，發現如果大腦的有關部位受損傷，人就無法用言語來表達情感和意愿。這一階段具有代表性的成果是：通過對不能學習閱讀兒童的個案研究，提出了 “詞盲”概念，詞盲主要指能讀出詞，但不理解其含義的現象。

第二階段：過渡階段（１９３０—１９６０）

這一階段的學業不良研究不再限于醫學與神經學的范疇，也不再限于純粹的理論研究。在這一階段，心理學家和教育學家試圖把 “奠基階段”所形成的理論與研究成果轉變成治療的實踐。對這種實踐進行嘗試的第一個研究者是美國的一位精神病醫生奧頓（Ｓ．Ｏｒｔｏｎ），他提出了一套訓練與教育的方法。本階段具有代表性的研究是由美國醫生史特勞斯（ＡＳｔｒａｕｓｓ）、心理學家和特殊教育學者韋納（Ｈ．Ｗｅｒｎｅｒ）和凱夫特（Ｎ．Ｋｅｐｈａｒｔ）等人所作的有關知覺及知覺—運動功能的研究。他們的研究被認為是學業不良研究的先驅工作。學業不良被確立為一個具體的研究領域，為學業不良領域理論和研究奠定了基礎。

第三階段：整合階段（１９６０年以后）

學業不良的概念在這一階段被正式提出來。

在這一階段，除了概念上的整合之外，研究者也漸漸地認識到學業不良學生群體的多質性，即由于學業不良的形成原因繁雜、類型眾多，學業不良學生群體中的個別差異現象也非常明顯。因此，一個特定的單一缺陷假設或理論，并不能說明學業不良學生群體潛在的多質性。研究者認為，應放棄單一癥狀理論，以更好地描述學業不良學生群體多質性失調的范圍。

二、學業不良研究的現狀

學業不良自本世紀６０年代后便成為教育學及心理學研究的重要領域，各國研究者進行了大量的研究，并取得了卓有成效的研究成果。但由于研究者所處的文化背景不同，各國學校教育的具體情況不同，他們研究的角度、側重點也各不同。這里主要介紹美國、西歐、日本和我國對學業不良的有關研究。

１美國對學業不良的研究

美國有一批學校心理學家和特殊教育工作者活躍在學校之中，他們通過伊利諾伊心理語言能力測驗（ＩＴＰＡ）和弗羅斯迪克視覺發展測驗來檢查學生心理語言能力和知覺能力，然后把它與常模進行比較來判定學生是否存在著某些能力和技能缺陷，并根據結果對癥下藥。同時他們還對學業不良學生進行身心診斷，為學校教師在個別教學中遇到的問題提供咨詢指導；有時還對若干學業不良學生進行定期的訓練和矯治。這種做法引起了全世界教育工作者的廣泛注意，并給予高度評價。

從最近幾年來美國學業不良研究的趨勢看，由于教育社會心理學的研究與探索，許多學者開始用社會心理學的觀點與方法來研究學業不良問題，探討學業不良的成就責任歸因、自我概念特征以及學業不良的行為模式同其社會特征之間的關系。如，克拉里志歐（ＣｌａｒｉｚｉｕＭｅｃｏｙ）等人研究學業不良學生的社交技能問題，結果發現對社會適應困難的學生學習成績都很差，贊德（Ｚｏｎｄｅｒ）和福華特（Ｆｏｒｗａｒｄ）動態地研究了成就動機同角色模式及社會身分之間的關系。他們發現被試者的成就動機是隨社會身分的變化而改變的。社會心理學家艾倫（Ａｌｌｅｎ）主張用學生輔導學生的教學方法來改變中小學階段學業不良學生的學習成績。所有這些都代表了美國在學業不良研究領域的一種趨勢，即強調用社會心理學的理論和知識來研究與教育學業不良學生，使學業不良學生的教育與轉變由可能性成為現實性。美國的這種研究趨勢，已經開始影響其他國家的學者，包括我國學者對學業不良的研究。

２西歐對學業不良的研究

迄今為止，在西歐有關學業不良的系統研究還較少，但這并不等于在這方面沒有取得什么成果。事實上，在學校教育工作的實踐中，學業不良問題已成為許多學校領導和教師最棘手、最牽涉精力的問題。于是也引起了西歐一批心理學家、教育學家的關注。他們研究的主要內容之一是從傳統的心理學觀點出發，把研究重點放在用學生特定心理因素或技能水平的落后來解釋學業不良問題，而對心理水平之所以落后的原因，則從學生所處的家庭環境中去尋找。有的學者探討了學業不良學生特定技能的落后模式，如學業不良學生語言技能的落后、閱讀能力的落后。他們認為其中的主要原因在于學生缺乏足夠的語言譯碼技能，因此不得不依賴自己有限的視覺語詞、再認性語匯來進行閱讀，因而不能發現語言的規律性。為此，這些學者提出了改進閱讀困難的方法，如指導學生根據語詞的一般構成模式來進行譯碼，可以提高閱讀能力，教會學生組織句子的成分，以此提高他們的語言理解能力；加強聽讀結合，可以更好地培養語言技能等等。近幾年來，由于教育社會心理學異軍突起，許多學者開始研究學業不良學生的社會技能落后問題。他們認為學業不良學生的社交技能缺陷與他們的學習成績、社會適應能力直接相關。

西歐學者還非常重視對學業不良成因的研究。在眾多造成學業不良的原因群中，西歐學者偏重于從學業不良學生的家庭文化背景和社會地位來探討學業不良的成因。他們認為，學業不良學生與他們所處的社會地位、種族、家長的教養水平等因素密切相關。有學者認為，情緒和學習之間有著密切關系。學習上的失敗常常與這樣或那樣的行為困難相伴而生。行為困難往往是落后的原因，至少是它的伴隨物，而不是結果。同時，父母自身的教育和文化水平，他們對待孩子的態度、對待孩子的成長和學習成績的態度以及家庭教養方式，在學齡期和以后的歲月里起著特別重要的作用。孩子的個性，與所在環境之間相互作用的方式、閱讀能力、適應能力以及對待學校環境的態度也有關系。上述因素的消極影響，對于孩子在學校中成為學業不良學生起著很重要的作用。許多學者的研究表明，學生早期表現出來的行為模式與其所處社會地位和社會身分之間有著十分顯著的關系。這種觀點決定了西歐學業不良研究的主導方向。

３日本對學業不良的研究

在日本，對于學業不良學生的教育與研究比較強調實用性，重視從現實出發來進行理論研究，進而達到解決問題的目的。但由于研究者太重視實用，因而在一定程度上忽視了理論研究，在理論研究上顯得比較薄弱。對于學業不良學生，日本教育界往往通過學業不良 “治療日”來進行教育幫助。這種方法首先是由大阪的一所中學提出來的。他們針對班級學業不良問題，成立了學業不良對策委員會，確定了以下一些措施：

（１）規定每周兩次治療日，每一兩個月重新安排一次治療。

（２）在治療日里，平時５０分鐘一節的課改為４５分鐘，從全天６個課時中擠出３０分鐘，另外再從午休時間里擠出１５分鐘，合成４５分鐘，充當治療指定時間。

（３）規定全校所有教師一律擔任自己任教年級的個別治療指導員。

（４）關于治療指導對象的確定、指導教師的分工、指導學科內容的安排，一律根據各年級的實際情況辦理。

（５）非治療指導對象的學生，在教學時間結束后一律放學離校。

在平時授課中確定哪一個學生陷入了學業不良，這是一個相當復雜的問題，一般可著眼于：

① 按絕對評價確定，如不認識起碼的漢字，不會做基本的數學運算等；② 按相對評價確定，如在全班級或全年級中被評為 “１”分的；③ 按個人內部評價確定，如一般學科都是４或５分，惟獨數學是２分，或者學習成績極端低于智力分數的。在實際確定時必須考慮對各個方面進行綜合評價，因此并沒有硬性規定統一標準，而強調要由最了解學生情況的任課老師參照上述標準共同商討確定。

治療對象確定后，還要弄清每個學業不良學生的具體癥結所在，以便對癥下藥。如果不問情由單純采取增大學習量的方法，只能使學業不良更加惡化。學業不良的原因有學科內容方面的，也有其他方面的，或學習方法不當，或情緒性格的影響，或由于身體健康和學習環境的影響等等，往往有一個主要原因，而其他原因起到了促進作用。

日本學者松原達哉等人從智力與學力的關系、學業不良的測驗與評價、學習態度與學科學習成績之間的關系、學習動機的評價、心理健康與學力的關系以及造成學業不良的原因等許多方面對學業不良學生進行了系統而詳盡的研究。已出版的著作有松原達哉的《學業不良學生的實際》、《學力向上主要原因分析與學業不振學生的指導》，北尾倫彥的《學業不振》等等。這些研究對我國的研究有很大的借鑒意義。

４我國學者對學業不良的研究

（１）臺灣學者對學業不良的研究

有的臺灣學者認為，學習心理學可分為理論學習心理學和臨床學習心理學兩部分。后者是以實踐學習心理學上的臨床活動為目的，對 “個案”進行觀察測驗并且實施教育計劃。因而，一些臺灣學者把學業不良納入到臨床心理學的研究范圍當中，稱之為臨床學習心理學，并把學業不良學生稱之為學業不振學生。２０世紀８０年代初，臺灣學者已經對學業不振學生的特征、成因、診斷方法、治療措施及其概念、分類、出現率進行了全面詳盡的研究，并已出版了專著，如陳英三的《臨床學習心理學———以學業不振兒童為中心》、《智能不足兒童之研究》、《特殊兒童臨床心理學》、《特殊兒童教育總論》等。

（２）大陸學者對學業不良的研究

由于廣大教育工作者的努力，我國的學業不良研究取得了一定的成績。研究者們從不同角度進行了一些卓有成效的調查研究，并撰寫了一系列的調查報告和論文，下面主要介紹教育學和心理學領域對學業不良的研究。

① 教育學領域對學業不良的研究

大陸教育學研究者主要從以下幾方面對學業不良進行了研究。第一，學業不良的概念及其理解。有的認為，學業不良學生就是后進生、差生；有的認為，弱智學生、低能學生應包括在學業不良學生之內。目前，人們對于學業不良的概念的理解仍存在較大分歧，教育者們尚未達成共識。第二，學業不良的類型。教育者從不同角度對學業不良進行了分類，盡管分類不同，但最終都是為了學業不良學生的教育與轉化。第三，學業不良的成因。教育者對學業不良成因的看法基本上是一致的，即普遍認為造成學業不良的原因有內因和外因兩大因素。內因即學業不良學生的自身原因，主要包括遺傳、營養不良以及疾病、神經功能失調、個性不良、學習動機和方法不當等。外因主要指學校、家庭和社會的影響。第四，學業不良的教育觀。有的學者主張學業不良學生的教育應強調學校的主導作用，尤其重視教師在學業不良形成和轉化中的作用；有的教育者則認為學業不良學生的教育應強調學校、家庭和社會的有機結合。也有的學者持折中的看法，認為對學業不良學生應該進行綜合教育，依靠各方面的力量共同努力，才能有效地促進學業不良學生的轉化。

② 心理學領域對學業不良的研究

大陸心理學者主要在以下方面對學業不良進行了研究。第一，學業不良學生的心理特征。在這方面，比較常見的是經驗型和分析型研究。有的學者認為，應付心理、恐懼心理、厭學心理、自卑心理、逆反心理等是學業不良學生的主要心理特征。有的學者認為，要求愛撫與得不到溫暖的矛盾、渴求尊重與得不到尊重的矛盾、爭強好勝與地位低下的矛盾，要求上進與意志薄弱的矛盾是學業不良學生的主要心理矛盾。有的學者則認為，學業不良學生的共同特征是缺乏社會性，對學習的不安傾向顯著，情緒不穩定，自卑感重，有神經質的傾向，學習方法拙劣，易遭挫折、且對挫折的忍耐力差，缺乏努力學習的意志等等。第二，學業不良學生的心理表現。這方面較常見的是描述性研究，大多數學者認為學業不良者的心理表現是模仿心理、比較心理、從眾心理、逆反心理、僥幸心理等，并用經驗性的材料加以論證。第三，學業不良學生的個性特征。有的學者認為固執、懶惰、馬虎、無責任心等是學業不良者的個性的突出表現。第四，部分學者從信息加工過程角度來研究學業不良學生的注意力缺陷、知覺失調等。當然，心理學者的研究與教育學者的研究有交叉，心理學者對學業不良的含義、成因、分類、評價與教育也進行了廣泛而深入的研究。盡管國內對學業不良已有廣泛的研究，但研究仍處于起步階段，有待進一步系統深入地研究。

〔個案分析〕

日本學者毛利元一對焦慮與學業成就的關系進行調查研究表明，在所調查的９７８名初中二年級學生中，學習成績可分為三個級別，即優秀、中等、差。經過焦慮測查，并進行統計分析可知，成績差的一組學生，其學習焦慮得分最高，學習成績優秀組，其學習焦慮得分較低。另外，女生的學習焦慮得分比男生高。

近年來，心理學家、教育學家、社會學家，甚至醫學家，都開始重視學習焦慮問題。因為有許多生理上的疾病是由焦慮不安所引發的，而人類的社會行為也與焦慮有密切的關系。目前，由于升學競爭日趨激烈，父母的望子成龍使學生產生對學習的種種焦慮。所謂學習焦慮，指因害怕考試成績不好、害怕受到父母和教師的指責、或擔心受人歧視以致心緒不寧。同時對學業成績的自卑，往往也會帶來學習焦慮。輕度的學習焦慮可以提高學習成績，而重度的學習焦慮會降低學習成績。學生一旦體驗過成績低、家長和老師責罵、他人歧視所帶來的焦慮不安，就會對下次考試產生恐懼心理，很可能導致下次考試的失敗。這樣就形成了惡性循環。因此教師在教學實際中應注意調節學生的考試焦慮。

對于考試焦慮的學生，首先，教師要設法讓他們獲得學業上的成功感，以增強他們對學習的信心。其次，教師可與學生的家長溝通，讓家長減少對學生成績的指責。最后，教師要培養學生的意志力以及抵抗學習焦慮的方法，進行各種心理訓練。

〔操作指導〕

從本章的內容中，我們欣喜地看到學業不良的研究已經取得了許多成果，為今后的研究在理論上和方法上奠定了基礎。但是，我們也意識到，學業不良研究尚需深化和普及，尚需在以下幾方面進行深入探索和研究。

１理論體系的建構。研究者們對學業不良現象的研究至今仍沒有一個科學的、系統的理論體系，理論比較零散，說法也不一致。因而，當務之急是建構一個完善的公認的學業不良的理論體系。

２探索學業不良的有效干預措施。在對學業不良的教育和轉化措施當中，說教性的東西仍很多，而可操作的、實用性的措施仍很缺乏。對學業不良研究的最終目的是有效地干預學業不良的發生。因而，無論是理論研究者，還是實踐工作者都應注重探索學業不良的有效干預措施。

３進一步深入實踐進行研究。從目前我國對于學業不良的研究來看，理論研究與教育實際相脫離，存在著四多四少的弊端，即經驗描述多、實證研究少；零碎研究多、系統研究少；條條框框多、理論概括少；理論研究多、實際工作少。因而，要對學業不良進行有成效的研究，研究者一定要深入教育教學實際，這樣才能獲得第一手材料，才能使研究有的放矢。

４教育部門應給予學業不良研究應有的重視。學業不良學生在學校教育教學當中造成的危害是嚴重的，它更影響著２１世紀的人才質量，因而教育行政部門應給予高度重視，把學業不良研究提到日程上來，有組織有計劃地進行調查研究。只有這樣，對學業不良學生的教育和轉化才能得以全面實施。