語文教學與人文教育

　　近些年來，隨著語文課程改革的深入發展，語文教學中的人文教育受到人們極大關注。這種關注是時代發展的必然。我們都清楚，21世紀是信息化的世紀。科學技術神奇般的發展，在給社會帶來諸多便利的同時，也帶來不少負面影響。而突出的問題就是物質文明進步與精神文明提升之間的不平衡。許多人的精神生活越來越鄙俗了，他們除了金錢與時尚對什么都不感興趣。針對這種社會現象，有的學者深切指出：“人們但知追求物欲而忽視了精神上的修養，于是沒有理想，沒有目標，茫茫而無所措、無所從。人心如此，國際如此，人類再不回頭，終將走入沒頂的深淵。”而如何化解人類的這一沖突，已經成為當今世界各國所面臨的一個嚴峻的課題。學校作為培養新一代人綜合素養的基地，它承擔著至關重要的責任。語文教材含有豐厚的人文教育資源，在當今的中國，人們呼喚語文教學充分發揮其人文教育的功能，是完全可以理解的。廣大教師積極參與課改實踐，探究人文教育的途徑，是要大加肯定的。在這樣的背景下，人文教育的大旗無論舉多么高也不為過分。然而。當前語文課堂上的“泛人文教育”，卻應該引起我們應有的重視。這里所說的“泛人文說教”，其特征有二：一是教師從課文拎出一兩個問題，讓學生討論，而有些問題與課文主旨并不相干，給人的感覺比較泛；二是學生討論時，遠離文本，脫離語言，言不及義，內容比較空。一節課下來，人文內容是什么，要點在何處，精彩在哪里，學生心中都沒什么印象。對此，許多老師提出：語文教學需要恢復“原生態”，應在引導學生研讀課文，揣摩語言方面狠下功夫。于漪老師說，無論是進行人文教育還是培養學生語文能力，“語文課就是要和語言文字親切、親密、親愛，而不是把它冷落到一旁。”那么，語文課如何實施人文教育?它與其他學科又有什么不同?確實需要我們認真思考。
　　其實，中學各門學科教學都含有人文教育的內容，也都在對學生進行人文思想的教育。而語文學科與其他學科比較，又有其不同的特點。我們都知道，語文是表情達意、交流思想的工具。學生在學習語文過程中，不僅學到了讀寫的本領，而且還會受到思想情感、理想情操方面的教益。這是因為語文教學中的“文與道”“工具性與人文性”是融合一體、不可分開的。語文學科的這一特點，要求對學生進行人文教育必須依據自身的規律，采取有別于其他學科不同的做法，那就是循文求義，由語言文字深明其內容。以思想性強的政治課來說，它是通過文本直接向學生進行思想觀點、政治理論的教育，任課教師只要把有關知識內容、原理、規律點撥清楚，就算完成了教學任務。至于學生對所學的內容是如何運用語言文字、采取何種寫作方法來表述的，就不是政治課要管的事了。而語文學科卻不能到此止步。教師必須依據課文的特點，從語言文字人手，引領學生研讀文本、揣摩語言，從中感悟其人文思想的內涵，受到潛移默化的教育；在此基礎上，教師還要回過頭來，領著學生去品味、學習表達那些人文思想內容的語言文字、寫作方法的特色之所在。在這一過程中，進一步加深對文本思想內容的理解。從某種意義上說，這一教學環節應是語文教學的重點。由此看來，那種從課文抽出人文道理空講一番的做法，扭曲了語文課的本義，是不足取的。對此，已故的語文教育家呂叔湘說，不抓語言的語文教學是“半身不遂的教學”。葉圣陶先生說：“訓練思想，就學校課程方面說，是各科共同的任務；可是把思想語言文字三項一貫訓練，卻是國文的專責。”
　　歷史的經驗值得注意。建國50多年來，無論是政治運動還是社會思潮，對語文教學的沖擊可謂多矣。而圍繞語文工具性的問題，也由此產生過多次的躁動。但不管這種躁動的時間有多長，對語文教學的沖擊有多大，最終還是要回歸到語言教學這個核心上來。就說1958年的大躍進，當時的語文課幾乎成了政治課，語文課脫離了語文而宣講“三面紅旗”，因而使語文教學遭到極大破壞。還有，1966年開始的文化大革命，語文教學以階級斗爭為綱，基礎知識教學、語言訓練都不要了，致使學生的語文能力創下了歷史“極低”。針對這一情況，教育部《1963年全日制中學語文教學大綱(草案)》指出：“不應該脫離文章的詞句篇章，架空地分析思想內容，也不應該不管文章的思想內容。單純地講解詞句篇章。把內容和形式割裂開來的做法，是不能把文章講清楚的，是收不到語文教學應有的效果的。”1992年教育部頒布的《九年義務教育全日制中學語文教學大綱(試用)》更加明確指出：“語文教學要進行思想教育。思想教育要根據語文學科的特點，在語文訓練中進行。”當然，現在所講的人文性要比過去的思想教育寬泛得多。但在思想方法，“泛人文教育”同過去的空洞說教并無兩樣；在遠離文本、脫離語言上。其外在表現上并無兩樣；對語文教學所造成的嚴重后果，也并無兩樣。這也是當前年紀大一些的語文教師憂心之所在。
　　應該指出，我國的優秀語文教育專家，多年前就對“文與道”“工具性與人文性”的統一做過精辟的闡述，并對教學提出了很多好的建議。葉圣陶先生從學生的角度就曾說過，對課文“了解跟分析的基礎在語言文字方面，因為我們跟作者接觸憑借語言文字……打通了語言文字，這才可以觸及作者的心。”張志公先生說：“教一篇文章，必須讓學生透徹理解全篇思想內容，并且從中得到思想上的教益，知識上的啟迪，感情上的陶冶，不這樣是不對的，可是辦法必須是帶領學生好好的讀這篇文章，一字、一詞、一句、一段的都讀懂，把文章的安排都搞清楚，讓文章的本身去教育學生。”在這樣的理念指導下，我國廣大語文教師堅守“文與道”“工具性與人文性”的統一，引領學生研讀文本，揣摩語言，在讀寫過程中感悟人文的靈光。他們在實踐中，積累了豐富的經驗，取得了很好的教學效果。其做法：
　　一是讀。閱讀教學是語文教學的中心環節。閱讀教學的第一要務就是讓學生讀課文。在教師的指導下，通過讀架構起學生與文本溝通的橋梁，通過有目的、有層次、適時適量、多種形式的讀，感悟文章的情感，品出語言的韻味。當今，以讀悟文，以讀促思，以讀激情，以讀導練，已成為閱讀教學的基本方法。
　　朗讀是幫助學生理解課文的重要手段。有位老師引導學生朗讀《敕勒歌》前，先讓學生聽配樂朗讀錄音，披文入境。學生很快進入了詩歌所營造的氛圍，并在眼前浮現了這樣一幅鮮明美妙的圖景：在陰山腳下，是一馬平川的大草原。環視四周，天野相連；仰視長空，滿眼蒼綠；俯瞰曠野。茫茫無際；風吹草浪起，牛羊時隱時現。北方牧民雄渾嘹亮的歌聲仿佛就在耳畔回蕩。敕勒人民熱愛草原、熱愛生活的真摯熾熱的情感會很自然地感染學生，而北方民歌語淺情深、鏗鏘流暢的特點也就極易把握了。前人曾有這樣的說法：“放聲疾讀又緩讀，及久之自悟。”可見，大聲朗讀確實可以讀出文章的氣勢和韻味，使學生在情感上受到感染。
　　二是揣摩語言。一篇課文，只讀一遍未必理解得透。要理解得透，就需要多讀多揣摩。揣摩就是反復想。北京師范大學王寧教授認為，從“對語言運用能力的分解看，會想是會聽讀與會說寫的前提。語文課如果只顧追求表面的讀寫。甚至把聽說的技巧看得過于重要，而不深入‘想’這個層面，是無法從根本上達到提高語言運用能力的目的的。”在接觸課文后，教師如能引領學生自己提出些問題來，再由自己經過反復思考而隸得解答，應是有效的辦法。她以毛澤東《沁園春》為例，說明只有揣摩透文本的語句，方能領會作者蘊含當中的思想情感。她分析說：“這首詩的前三句點出了季節、地點、環境。之后擺出了六種景物：山紅、林染、江碧，船行、鷹飛、魚游。僅僅這六件事本身，是得不出‘萬類霜天競自由’的結論的。六種景物的描述，關鍵在‘遍’‘盡’‘透’‘爭’‘空’‘底’這幾個字上。一千一萬座山要紅就紅個遍，一層層的樹林要染就一絲不剩地盡染，漫長的江水要碧藍就藍個透底。成百的船在江里行駛，誰也不礙誰地并行。鷹飛在高高的空中，魚游在水的底下，一個那么高，一個那么低，誰又能干擾誰呢?幾句話描述出的各種形象，集中起來就是說：整個的大自然中，誰想干什么就可以干什么，彼此都有自己的自由。要理解這些形象，另一個關鍵在對‘競’和‘爭’詞義的理解上。‘競’與‘爭’在現代漢語里常用義是‘競爭’‘斗爭’‘爭奪’，但在古代漢語里首先具有的意義卻是‘并行’‘一起’。《淮南子·淑珍訓》：‘相與優游競暢于宇宙之間。’注：‘競，并也。’這里的‘競’是‘并相’的意思，這正是毛澤東所取的意境。‘競自由’就是共有自由，并享自由。同樣，‘百舸爭流’的‘爭’與‘競’同義，郭璞《江賦》‘縟組爭映’，《文選》劉良注：‘爭，交也。’就是相并相共地在江流中交相追逐。如果按照現代漢語理解為‘爭奪“爭斗’，意思就全擰了：‘爭斗’反映的是空間的狹小、不足；而交并，反映的恰恰是空間的開闊。世界的空間這樣茫遠、空暢，可以容納萬物，誰想干什么，都可以由著自己的性子去干，由此才發出‘悵寥廓，問蒼茫大地。誰主沉浮’的感嘆。”她接著說：“分析這首詞的前半闋，如果不把上述幾個重點詞語落實到詩意上，怎么能從客觀的語言中接受作者的思想呢?’”
　　應該說，“文道統一”“工具性與人文性統一”，從理念上對廣大語文教師來說是不存疑義的。但是。從理念到實踐，并不是一件容易的事情。建國50年來，在語文教學中，就曾有過多次“重道輕文”的反復。而在每次解決這一“重道輕文”的問題時，又都是以教育部制定的教學大綱往下傳達、組織教師學習，但還不能從根本上解決問題，這說明要解決好這個問題確實有一定的難度。回顧以往的經驗、教訓，教師要在教學過程中，穩妥地把握好“文與道”“工具性與人文性”二者的關系，除了思想認識上明確語文教學的根本任務是培養學生的語言能力外，關鍵在于教師能透徹地理解課文，把握課文，這一點不能有絲毫含糊。
　　需知，選入課本的文章，大都是文質兼美、文與道統一的典范之作。但是要使學生真能文道兼得，首先是老師準確理解課文。葉圣陶先生指出：“文道統一之切實做到，我以為首要在教師透徹理解課文。教師透徹理解一篇之主旨，不脫離文篇之思路發展與語言運用，不放過文篇另說一番道理，另說一番篇章結構之類，學生即當于思想品德方面有所感受，于讀法寫法方面有所長進。”我們從王寧教授這篇教學案例中，可以看到要真正理解課文，必須具備兩點：一是要擴大視野，開拓知識面；二是要提高鑒賞力，增進悟性。教師缺乏鑒賞力，眼光差，不辨好壞，就說不上透徹理解課文。而這一點只有靠平時豐厚的閱讀積累才能得以解決。即通過閱讀提升自己的綜合素養，通過閱讀改鑄自己的教學品位，通過閱讀激發創造性思維。反之，教師的業務功底差，就難以按照“文道統一”的要求，靈活準確地教會學生。這也是當前“泛人文教育”之所以能夠興起來的根本原因。比如，一位老師講《荷花淀》，與學生一起研讀開頭處的一段景物描寫：
　　要問白洋淀有多少葦地，不知道；每年出多少葦子，也不知道。只曉得每年蘆花飄飛葦葉黃的時候，全淀的蘆葦收割，垛起垛來，在白洋淀周圍的廣場上，就成了一條葦子的長城。女人們在場里院里編著席。編成了多少席?六月里，淀水漲滿，有無數的船只運輸銀白雪亮的席子出口。不久，各地的城市村莊就全有了花紋又密又精致的席子用了。大家爭著買：“好席子，白洋淀席!”
　　老師要求學生找出其中的修辭手法，如“葦子的長城”是比喻，“編了多少席”是設問，“好席子，白洋淀席”是引用等等。無疑，這些回答也是正確的。但是，作為課文分析，對這段如詩如畫的景物描寫只是了解其中的修辭手法，那是遠遠不夠的。這位老師并沒有到此止步，而是進一步啟發學生思考：作者這段文字如數家珍般地描寫白洋淀的蘆葦與席子說明了什么問題?學生通過反復品讀文本感悟到：它不僅表現了白洋淀的美麗富饒，而且說明了白洋淀人對自己鄉土的深情與大愛。這是無法用修辭知識來加以說明的，如“好席子，白洋淀席!”這不是一般的“引用”，當中飽含著白洋淀人對家鄉的衷心贊美與自豪。在這里，理解這些感情是如此之重要，因為白洋淀的英雄兒女所以能在那么艱苦的條件下英勇抗敵并在戰斗中成長，這種感情正是他們行動的基礎。如果不理解這一點，學生們就不會真正理解小說的英雄形象，也難于感受到小說中的愛國主義的精神力量。通過上述兩個案例，我們可以看出，改變語文課堂上的“泛人文教育”，做到“讓文章的本身去教育學生”，說千道萬教師專業修養的提高是個關鍵。教師在這方面有了切實的進步，才能鑄就起語文教學的高品位，激發出應對教學突發事件的靈動思維。