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摘 要]皮亞杰和維果茨基是20世紀最有影響的兩位發展心理學家,他們的理論促進了建構主義的發展和壯大。他們的理論取向:認知建構主義與社會建構主義,有著很大的差異,同時又在教育實踐中有著一定的互補性。將兩者結合起來運用可促進有效教學,能夠更加促進教育的改革和發展。 [關鍵詞]社會建構主義 認知建構主義 教學 學生 建構主義(constructivism)是繼行為主義發展到認知主義后的又一個新的學習理論,被喻為“當代教育心理學中的一場革命”。在這場新的思潮中有兩個“里程碑”式的人物——皮亞杰和維果茨基,他們的理論為建構主義的發展做出了巨大的貢獻,推動建構主義逐漸成為國際教育改革中的一種主流理論,為各國的教育事業提供了理論上的指導和建議。 一、兩種建構主義觀點 兩位大師的建構主義觀點都有其豐富的內涵,以下是對他們基本觀點的總體概括。 1.皮亞杰的認知建構主義思想。 (1)認知建構觀。認知建構主義者們將認知主體形容為一個“正在進化的有機體”,也就是說認知主體是一個生物體,會通過自身的認知結構對外界的信息進行解釋,認知主體形成認知圖式來指導行為和表達經驗。皮亞杰認為認知發展的實質是通過“同化”和“順應”而建立起的“圖式”。為了解釋知識的建構與認知的發展,他提出了著名的兩個基本原則:同化與順應。通過同化,新信息進入了兒童已經存在的知識結構,擴充了原有的圖式,即擴充了個體認知結構的內化過程。通過順應,兒童改變其認知格式重新達到一個平衡狀態,使得原來的圖式獲得了新的意義,即重組認知結構順應外部世界的外化過程。也可以說,同化是認知結構數量的擴充(量變),順應則是認知結構性質的改變(質變)。而圖式是“動作的結構或組織,這些動作在相同或類似環境中由于不斷重復而得到遷移或概括。”圖式是不斷發展的。皮亞杰認為最早的圖式來源于遺傳,以后,隨著主體與環境的相互作用,就逐漸獲得非遺傳性圖式。①就這樣,認知個體通過同化與順應這兩種形式實現與周圍環境的平衡獲得發展,正是經歷這種由平衡—不平衡—平衡的過程,促使個體心理不斷從低級向高級發展。由此可見,皮亞杰認為認知主體的發展過程是開始于個人認知結構的建構。 (2)雙向建構理論。依照皮亞杰的認知發展理論,在建構過程中個體的認知結構發生著“同化”和“順應”兩個過程,代表著個體認知結構的“擴充”和“重組”。這一認知過程不僅表達了皮亞杰對個體建構認知結構的理解,而且,他認為在個體建構認知中,不僅個體的認知結構發生著改變,同時外部的物理知識也發生著相應的改變。這種雙向建構發生的改變使我們更能接近事物的本質,進而更能清晰地了解事物本身。 (3)社會因素對知識建構的影響。皮亞杰雖然一直強調個體的知識建構過程,但同時,他也沒有忽視知識建構中社會因素的作用。“社會生活是邏輯發展的必要條件”、“社會生活改變了個體的屬性”等觀點,說明皮亞杰認為外部的社會影響對發展過程具有促進或阻礙作用,但不起決定性的影響。 (4)認知建構主義思想下的教學觀。皮亞杰作為一位兒童心理學家,曾提出著名的認知階段理論,即感覺運動階段(零到二歲)、前運算階段(二到七歲)、具體運算階段(七到十一二歲)、形式運算階段(十二到十六七歲)。在他看來,兒童智力的發展體現了連續性和階段性的統一,教學必須根據兒童的智力發展階段而展開,“兒童不可能有超出發展水平的學習。例如,還處于思維的具體運算階段的兒童是不可能學會抽象的邏輯概念的,因此,發展是學習的必要前提。”②在皮亞杰看來,教學必須依從于兒童智力發展階段,否則易造成“揠苗助長”的后果,會阻礙兒童的健康發展。 2.維果茨基的社會建構主義思想。維果茨基雖不屬于嚴格意義上的建構主義者,但他提出的文化歷史理論與當代的社會建構主義息息相關,二者不斷融入和滲透著彼此的思想。于是,有人將受維果茨基思想啟發的社會建構主義稱為維果茨基社會建構主義或維果茨基建構主義。 (1)認知建構觀。根據維果茨基的文化歷史理論,可以發現他強調知識不是由個人建構的,個體知識是在社會文化環境中建構的,認知過程發生在學習者所處的文化歷史背景中。“意識的社會緯度在時間上和性質上是首要的,個體的緯度是派生的和次要的。”③也就是說,維果茨基認為認知產生在一定的社會交際活動之中。 (2)社會因素對知識建構的作用。維果茨基強調心理學的社會歷史基礎,他雖然也強調個體的能動性,但主要突出了社會性的客觀知識對個體主觀知識建構過程的中介作用,彰顯了社會的微觀和宏觀背景對個體內部建構的積極作用④ ,強調只有個體建構與社會文化背景“相適應”的時候,個體才獲得發展。 (3)最近發展區理論。維果茨基認為教學應促進兒童的發展,為此,他提出了著名的“最近發展區”理論,即他認為兒童智力發展有兩種水平:一種是現在水平,即兒童當前所達到的智力發展狀況;另一種水平是在現有狀況的基礎上,經過成人的指導和自身的努力后能達到的一種新的發展狀態。這兩種水平之間的差異就是“最近發展區”。所以,在維果茨基看來,教學應該走在兒童智力發展的前面“引導”發展,這同時是對兒童的發展形成了一定的期望。根據“皮格馬利翁”效應,這樣的期待會使得學生更加容易做到現有狀態的突破,發展自身的潛質。 (4)由外向內的心理建構方向。維果茨基的一大貢獻在于他一開始就意識到了心理學中如何定義內部活動與外部活動之間的關系問題。他認為個體的發展圖式主要是從外部的活動開始,到個體的活動結束,符號機制在這種“由外向內”的過程中起著轉化紐帶的作用。“在心理學中,我們首先面對的一個極端重要的問題就是外部與內部心理機能之間的關系……高級形式中的每件內部事情都是外部的,也就是說,任何高級心理機能在發展過程中都經歷了一個外部階段,因為它最初是一種社會機能,這是有關外部和內部行為整個問題的核心。當我們談論一種過程時,‘外部的’意味著‘社會的 ’。任何高級心理機能都是外部的,因為,在成為內部的真正心理機能之前它是社會的”。⑤ 二、兩種建構主義思想的區別 通過以上的闡述和分析,可以看出:皮亞杰的研究更多地傾向于個體對知識的建構過程,而維果茨基則更傾向于社會文化因素對個體知識建構的影響。兩者建構主義觀點的不同之處可見表 兩位大師都是建構主義陣營的前輩,如上圖可見,他們的建構主義觀點有著很大的差異。 三、兩種理論存在的共同點 雖然這兩位大師的建構主義思想存在著很大差異,但當他們的理論運用到教學當中時,我們發現他們的思想在很多方面都能達成共識。 1.強調了學生的主體地位。不管是皮亞杰強調個體的建構主義觀點,還是維果茨基強調社會作用的建構主義觀點,他們都在理論中強調了學生的主體地位,都認為學生應當積極主動的學習,以構建自己的認知結構,教師和成人只能起到指導和幫助的作用。這完全顛覆了傳統的以教師為中心的師生關系,發揮了學生的積極主動性,這也是我國新課改所倡導的重要精神。 2.重視活動的作用。不論是皮亞杰強調的重視同伴間的活動,還是維果茨基強調的重視兒童和成人間的交流和對話的活動,他們都強調了活動和交流在教學中的重要性。皮亞杰認為“兒童智力的發展的根本原因和機制是活動。”⑥“事實上,這種社會性的活動乃是兒童發展極其重要的源泉,兒童高級心理機能的形成正是這一活動中介的結果。”,他們都認為通過活動進行交流可以更好地促進學生的學習。一方面可以發揮學生的主體地位,另一方面也可以使師生關系更加融洽,同時,學生的心理可以得到更好的發展。這種觀點超越了課堂的范圍,所謂“溝通是人和人之間交流的最好方式”,這種輕松而愉快的環境更加有利于學生的發展。除此以外,在教學中不僅要注意一般的活動,更要注意創造性、形成性、建構性的活動。 3.強調有意義的學習。兩位大師都認為人不能僵化地學習,要讓學生在趣味中學習。他們都反對行為主義的機械學習理論,那種“灌輸式”的學習不能完全反映學生的真實學習情況。 4.創造力的開發。無論是皮亞杰強調認知結構的“同化”和“順應”,還是維果茨基的“最近發展區”思想,他們都認為在知識的發展過程中,“產生”比“發現”更重要,創造過程比發現過程更重要。這也是我們教育教育改革最為倡導的教學理念,讓學生去自我探索和發現,發揮學生的創造精神和創造力。 5.對教師的高要求。他們都強調教師的指導和幫助作用。兩位大師都認為學習應以學生為主體,將學生看成積極主動的人。因此,在教學時教師就應當將“權力”下放,在保證學生主動性的時候給予及時的指導,這也是對教師的較高要求。 6.對學生的重視度提升了。不管是皮亞杰的關注個體認知建構的認知建構主義思想,還是維果茨基的關注社會對個體認知結構影響的社會建構主義思想,都同時關注到了學生的認知結構,都強調學生的“主人翁”地位,這打破了過去只重“教師”,不重“學生”的傳統。 四、兩種理論的互補性及其對我國基礎教育改革的啟示 如前所述,既然這兩種理論對當代的教育有這樣大的影響,而理論內部存在著如此之多的相似點,為何不在教學范圍內將兩種理論互補,構成一股強大的教育合力來提高教育質量呢? 1.關注個體與強調社會互補。在維果茨基的著作中可以發現,其實維果茨基強調社會因素在兒童發展中的重要作用的同時也沒有忽略掉個體因素,“最近發展區是指個體的最近發展區,內化過程也是由個體來完成的,社會環境影響再大,思維畢竟是由個體進行的。”在皮亞杰的理論中,其實也沒有忽略社會因素對個體發展的影響,他曾明確指出:“人從一出生就淹沒在社會環境中,社會環境就像物理環境一樣影響他,在某種意義上,是社會而不是物理環境改變了個體的結構,因為社會不僅吸引他認識現實,而且為他提供了一個現成的符號系統,改變他的思維……”⑧由此可見,這兩種理論在個體和社會的關系問題上存在著互補性。那么我們的教學就應該在關注學生個體發展的同時,也關注每個個體的成長環境對他們的影響。不僅要促進每個學生自身的健康發展,同時也要創建美好的、和諧的、健康的周邊環境,這樣的內外合力將會給學生更好的教育。當然,這也需要全社會的努力。 2.知識建構觀中的互補性。皮亞杰的認知建構主義思想更多關注個體認知結構的建立,而維果茨基則更關注社會文化因素的影響。眾所周知,社會是由每個不相同的個體組成的,每個人都不可能脫離社會而生存,一個社會文化的建設離不開單個人的努力。所以,維果茨基所強調的社會文化環境實質上和皮亞杰的強調個體的觀點形成互補。我們不僅要重視社會的作用,而且要重視單個人的發展,社會化和個性化是同時形成的。從這點上我們可以看出,將皮亞杰和維果茨基的理論很好的結合起來可以避免將社會和個人區分開的二元論觀點。那么在我們的教學中,就不必過分強調學生學習的社會性目的和個人目的,而是將兩者結合起來,讓學生對將來的學習有更深層次的認識,避免盲目的追求. 綜上所述,可以看出:皮亞杰與維果茨基的建構主義思想存在著許多異同之處。只有全面地分析、理解兩者的異同,在教育實踐中將兩者的觀點互補起來共同指導我們的教育實踐,才能使我們的教育得到更好的發展。 注釋: ①王海榮.皮亞杰的建構主義發現對現代教育的啟示[J].內蒙古師范大學學報(教育科學版),2002,15(1):24. ②羅潤生.皮亞杰和維果茨基的理論分歧和對待分歧的態度[J].井岡山師范學院學報(哲學社會科學),2001,22(1):11. ③Wertsch,J.V.Vygotsky and contemporary developmental psychology. In Lioyd,P.and Fernyhough ,C.Vygotsky Critical Assessment.London and ④麻彥坤.維果茨基與現代西方心理學[M].哈爾濱:黑龍江人民出版社,2005:140. ⑤Leontive A.N.and Luria A.R.The psychological ideas of Vygotsky. In Lioyd,P.and Fernyhough,C.Lev Vygotsky Critical Assessments. ⑥陳美香,楊小玲.皮亞杰認知發展階段理論及其在素質教育中的應用[J].桂林師范高等?？茖W校學報,2005.19(1): 72. ⑦高文.維果茨基心理發展理論與社會建構主義[J].外國教育資料,1999(4):11. ⑧Lloyd,.P.&Fernyhough,C.Lev Vygotsky Critical Assessments.Routedge: 參考文獻: [1]馬秀芳,李克東.皮亞杰與維果茨基知識建構觀的比較[J].理論與爭鳴,2004(1):20-23. [2]段鑫星,段愛愛.皮亞杰與維果茨基心理學比較研究初探[J].中國礦業大學學報(社會科學版),2001,(4):34-39. [3]申春生.皮亞杰建構主義發展觀與現代教育[J].昭烏達蒙族師專學報(漢文哲學社會科學版),2003,23(5):50-51. [4]陳瑞芳,鄭麗君.皮亞杰認知發展理論及其對當代教育教學的啟示[J].當代教育論壇,2007(5):5. [5]國智丹.分歧中的互補:皮亞杰和維果茨基發展心理學理論的比較研究[J].心理學探新,2005,3(25):3-5. [6]麻彥坤,葉浩生.差異與互補:皮亞杰與維果茨基認知發展觀比較的新思考[J].心理科學,2004,27(6):1426-1427. |
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