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文本多元解讀的可能與限度 《語文課程標準》要求，“尊重學生在學習過程中的獨特體驗”，提倡“多角度的、有創意的閱讀”，減少對學生的束縛，鼓勵學生“自由表達和有創意的表達”。于是，文本的多元解讀也就應運而生了。 首先，我們應當承認，文本多元解讀是可能的。 什么是多元解讀？借用一句時髦的話來說，就是“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。我們應當承認，在一定程度上，文本的多元解讀是可能的。因為： 1．形象大于思想。人們常說的“形象大于思想”是一種規律性的文學現象，即閱讀主體在文本客體制約的同時，又可以主動積極地突破制約，對藝術形象進行“再創造”和“再評價”，而讀者所創造出來的藝術形象又往往比藝術家主觀上對現實的把握要豐富得多、深刻、活躍。所以，讀者的“再創造”或“二度創作”為文本的多元解讀提供了可能。 2．個性催生多元。閱讀是高度個性化的心智活動，需要借助自身的生活經驗、情感基礎、語文積淀對文本進行個性化的解讀，對文本進行“二度創作”。既然閱讀是一種個性化的解讀過程，那么，學生自然也就可以依據自己的知識水平、認識能力、生活經驗、審美習慣和閱讀方式等，對課文產生認同、共鳴，或進行質疑、批判。因為每一位學生有著各自不同的關注的焦點，對同一篇課文就會產生出不同的感悟，甚至同一個學生在不同的時間和環境里，對同一文本的感悟也會有所差異。所以，個性能催生多元。 3．思維豐富內涵。語文課堂是感性的，是尊重個性體悟的，也是仁者見仁，智者見智的，因此我們便有了“多元解讀”的閱讀教學理念；語文思維也是感性的，絕不是簡單的“1+1=2”的邏輯推理，在追求“趨同”的同時，更強調“求異”與“發散”。正是由于語文的思維特征和思維要求，才使思維參與其中的閱讀行為變得生動、靈活，充滿靈性，才使作品的內涵變得更加豐滿；而且，文學作品中也有許多的空白，需要我們借助思維和想象去填補、去豐富。這些，都為文本的多元解讀提供了可能。 其次，我們應清醒認識到，文本多元解讀是有限度的。 因為盡管“一千個讀者就有一千個哈姆萊特”，但是這“一千個哈姆雷特”終究也還是、也只能是“哈姆雷特”而不能是其他。因此，文本的多元解讀又是有限度的。 1．必須根植文本。對文學作品的多元解讀，文本是解讀的“根基”，要立足文本，尊重文本，與文本進行多元對話，抓住文本的內容、語言、主題思想、人物形象進行解讀。文本有其確定的一面，也有其不確定的和未盡的另一面，但主要還是確定的，而多元解讀的可能性主要體現在文本不確定的或未盡的那一面。 但是，多元解讀不等于亂讀，不能脫離文本中心，不能將不確定性理解為任意性，也不能將未盡的理解為無限的，更不能“一葉障目，不見泰山”。文本解讀，就是去解讀作者已經呈現在我們面前的文字以及隱藏在文字背后的內容，就是要老老實實地與文本、作者展開對話，看看文章到底說了什么，又是怎樣來說的，從中表現了什么。所以我們的解讀就不可能是漫無邊際的，始終是要受文本已呈現內容的限制的。 例如，有人從丁西林先生的獨幕喜劇《三塊錢國幣》中“讀”出了“花瓶的易碎象征了國民黨政權的岌岌可危”等六大方面的象征意義；也有人從《我的叔叔于勒》中“讀”出了菲利普一家盡管貧窮，但卻對生活充滿了熱愛……如此等等，不一而足。這樣的理解顯然是片面的，因為它脫離了文本的根基，放大了文本解讀的主觀性，忽視了文本的客觀性，主觀成為了絕對，而文本則成了虛無。 2．必須合乎情理。文本的多元解讀必須符合“情”與“理”的要求，既要符合人之常情的要求，也要符合形式邏輯的要求；既要合乎文本本身及作者想要表達的“情”，也要合乎文本所要揭示的“理”。這“情”與“理”是多元解讀的“基調”，是多元解讀的道德“底線”，多元解讀要符合作品的實際內容和作者的創作動機的要求。 例如，在解讀歐·亨利的短篇小說名篇《警察和贊美詩》時，我們就不能因為這篇課文中作者運用了很多詼諧幽默的語言來描寫蘇比的“作惡”而解讀為是作者對蘇比的嘲諷，因為這樣的解讀完全背離了文本的主題和作者同情的本意，相反，作者的詼諧幽默是“笑中含淚”，更加形象地寫出了蘇比的辛酸和苦楚，飽含了作者的同情。同樣的，我們不能允許從《背影》中讀出“父親違反了交通規則”，也不能允許從《南郭先生》中讀出“南郭先生有強烈的參與意識，善于抓住時機”“南郭先生能夠激流勇退”，從《愚公移山》中讀出“愚公沒有經濟頭腦、沒有效率觀念”等等無中生有的所謂創造性的理解。 因此，我們要用正確的感情去解讀，要懷著一種積極的感情去解讀，而不是消極旁觀、冷眼面對。 3．必須找準角度。進行文本的多元解讀,還要選準切入點，找準解讀的角度，因為一旦角度出現了偏差，文本的解讀也就失去了意義，而且越是“多元”，可能離正確解讀的核心和主旨也就越遙遠。 文本的多元解讀，實際上是一個“換一個角度”的問題，其前提條件是這一個“角度”是客觀存在的，而且是合情合理的，而不能無中生有，生拉硬扯。例如，我們在解讀《群英會蔣干中計》時，通常是站在褒揚周瑜、貶低蔣干的立場和角度上來審視文本內容，表現出蔣干膽小懦弱、愚蠢可笑和周瑜的足智多謀；但是，換一個角度呢？如果蔣干不中計其自身的命運又會如何呢？這其中有很多未解之迷。所以，仔細再讀文本，再審視文本“中計”的過程，我們就可以發現，從一定程度上來說，“蔣干中計”應該是一個“半被動半主動”行為，他以勸降為目的出使東吳到最后中計而回，是一個由被動走向主動的過程，體現了蔣干為人的精明狡詐和明哲保身，因為在當時情況下惟有“中計”方才是保全自己、使自己能夠全身而退的明智之舉。 文本多元解讀的限度，決定了多元解讀不是對文本想怎么理解就怎么理解，不能抓住局部或個別字句來斷章取義、曲解全篇；教師不能脫離文本賴以存在的社會、歷史背景，一味鼓勵學生追求所謂的“創新”；也不能對學生所有的體驗與感悟都一律無條件地附和、肯定甚至贊賞：因為這是對文本多元解讀的誤讀與曲解。 總之，對文本的解讀，既要尊重學生的不同體驗——因為多元解讀是可能的；但更需要教師的正確引導，要敢于對學生的錯誤認識進行否定——因為多元解讀又是有限度的。只有這樣，才會真正發揮教師的主導作用，體現學生的主體地位。 |
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