第二節　建構主義學習理論的基本觀點

雖然不同的建構主義理論在具體觀點上有很大的差異，但是它們在有關知識、學生、學習和教學等基本問題上還是存在一些共識的。下面我們就來探討這些基本的共識和觀點。

一、知識觀

建構主義者在一定程度上質疑知識的客觀性和確定性，強調知識的動態性。具體體現在以下三個方面：（1）知識不是對現實的準確表征，只是一種解釋、一種假設。知識不是問題的最終答案，相反，它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”，并隨之出現新的假設。（2）知識并不能精確地概括世界的法則，不能拿來便用，一用就靈，而是需要針對具體情境進行再創造。（3）知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有同樣的理解。因為這些理解只能由個體基于自己的經驗背景而建構起來，取決于特定情境下的學習歷程。

建構主義的這種知識觀雖然過于激進，但它向傳統的教學和課程理論提出了挑戰，值得我們深思。按照這種觀點，課本知識只是一種關于各種現象的較為可靠的假設，而不是解釋現實的“模板”。科學知識包含真理性，但不是絕對正確的最終答案，它只是對現實的一種更可能正確的解釋。而且，更重要的是，這些知識在被個體接受之前，它對個體來說是毫無權威可言的，不能把知識作為預先決定了的東西教給學生，不要用我們對知識正確性的強調作為讓個體接受它的理由，不能用科學家、教師、課本的權威來壓服學生。學生對知識的“接受”只能靠他自己的建構來完成，以他自己的經驗、信念為背景來分析知識的合理性。學生的學習不僅是對新知識的理解，而且是對新知識的分析、檢驗和批判。另外，知識在各種情況下應用并不是簡單套用，具體情境總有自己的特異性，所以，學習知識不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復雜變化，使學習走向“思維中的具體”。   

二、學生觀

建構主義者完全否定心靈白板說，強調學生經驗世界的豐富性和差異性。建構主義者強調，學生并不是空著腦袋走進教室的。在日常生活中，在以往的學習中，他們已經形成了豐富的經驗，小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運行，從自然現象到社會生活，他們幾乎都有一些自己的看法。而且，有些問題即使他們還沒有接觸過，沒有現成的經驗，但當問題一旦呈現在面前時，他們往往可以基于相關的經驗，依靠他們的推理和判斷能力，形成對問題的某種解釋。并且，這種解釋并不都是胡亂猜測，而是從他們的經驗背景出發而作出的合乎邏輯的假設。

為此，教學不能無視學生的先前經驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把兒童現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不簡單是知識的呈現者，他應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們的意見，洞察他們這些想法的由來，并以此為根據，引導學生豐富或調整自己的理解。這不是簡單的“告訴”就能奏效的，而是需要與學生共同針對某些問題進行探索，并在此過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法，彼此作出某些調整。

同時，由于經驗背景的差異，學生對問題的理解常常各異，他們可以在一個學習的共同體中相互溝通、相互合作，對問題形成更豐富的、多角度的理解。因此，學生經驗世界的差異本身便構成了一種寶貴的學習資源。教學就是要增進學生之間的合作，使他看到那些與他不同的觀點，從而促進學習的進行。

三、學習觀

以上述知識觀和學生觀為基礎，建構主義理論家進一步認為，學習的過程具有以下三個基本特點（張建偉、孫燕青，2005）。

（一）主動建構性

建構主義認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程；學生不是被動的信息接受者，而是信息意義的主動建構者，這種建構不可能由其他人代替。

學習是個體建構自己的知識的過程。這意味著學習是主動的，學生不是被動的刺激接受者，他要對外部信息進行主動的選擇和加工，因而不是行為主義所描述的S—R過程。而且，知識或意義也不是簡單地由外部信息決定的。外部信息本身沒有意義，意義是學習者通過新舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。其中，每個學習者都在以自己原有的經驗系統為基礎對新的信息進行編碼，建構自己的理解，而且原有知識又因為新經驗的進入而發生調整和改變，所以學習并不簡單是信息的積累，它同時包含由于新舊經驗的沖突而引發的觀念轉變和結構重組。學習過程并不簡單是信息的輸入、存儲和提取，而是新舊經驗之間的雙向的相互作用的過程。因此，建構主義與認知主義的信息加工論有所不同。

（二）社會互動性

傳統的觀點把學習看做每個學生單獨在頭腦中進行的活動，往往忽視學習活動的社會情境，或者將它僅僅看做一種背景，而非實際學習過程的一部分。建構主義者強調，學習是通過某種社會文化的參與而內化相關的知識和技能、掌握有關的工具的過程，這一過程常常要通過一個學習共同體的合作互助來完成。

學習共同體的主要特征有：（1）強調共同體各個成員所具有的多元化的知識、技能優勢，這可以使每個人都對團體目標作出有價值的貢獻，從而得到認可和尊重；（2）共同體有共同的目標，即圍繞共同關注的問題推動集體性知識的持續發展，而不是個人的知識、技能的習得；（3）在學習活動上強調個人發展與共享性的知識建構活動的統一，強調成員之間知識、技能的共享和綜合，強調學習資源的共享，強調成員之間實現學習過程的透明化；（4）強調學習共同體對學習過程的自我管理，而非教師的主導性控制。教師作為學習共同體的組織者、促進者，其核心責任是設計和組織以學習共同體為中心的學習活動。

學習共同體的協商、互動和協作對知識建構有重要的意義，具體體現在以下三個方面。（1）智慧的分布和共享：通過小組協作的形式對活動任務進行分解，每個小組成員負責不同側面的子任務，這樣學習小組就可以共同進行單個學生無法完成的復雜探究任務。圍繞某個探究主題，小組中的每個學生都成為某方面的“專家”，他們彼此交流探究成果，分享經驗感受，共同貢獻于集體任務，達到共同建構知識的目的。（2）認知整合和思想改進：通過協作互動，學習者可以表達多元化的理解，在學習共同體中進行交流爭論，從而達到觀點整合和思想改進。這有助于激發學生的深入思考和批判性反思，幫助他們建構起更深層次的知識，發展多視角的理解。（3）思維的外顯化和精致化：為了和他人交流、共享自己的想法，學生必須首先將自己的思路及觀點明確化，并提供足夠的證據支持，進行自我解釋。這樣，學生的知識和思維策略都被外顯化和精致化了，這有利于促進學生的反思監控，提高思維和學習活動的質量。

（三）情境性

傳統的教學觀念對學習基本持“去情境”的觀點，認為概括化的知識是學習的核心內容，這些知識可以從具體情境中抽象出來，讓學生脫離具體物理情境和社會實踐情境進行學習，而所習得的概括化知識可以自然地遷移到各種具體情境中。但是，情境總是具體的、千變萬化的，抽象概念和規則的學習無法靈活適應具體情境的變化，因而學生常常難以靈活應用在學校中獲得的知識來解決現實世界的真實問題，難以有效地參與社會實踐活動。據此，建構主義提出了情境性認知的觀點。

建構主義認為，知識是不可能脫離活動情境而抽象地存在的，學習應該與情境化的社會實踐活動結合起來。具體體現在三個方面：（1）知識存在于具體的、情境性的、可感知的活動之中。概念知識不是一套獨立于情境的知識符號（如名詞術語等），它只有通過實際應用活動才能真正被人所理解。（2）人的學習應該與情境化的社會實踐活動聯系在一起，就如同手工作坊中師傅帶徒弟一樣。學習者（如同徒弟）通過對某種社會實踐的參與而逐漸掌握有關的社會規則、工具、活動程序等，形成相應的知識。在實踐情境中所生成的實踐性知識是現實世界最強有力的智慧，該知識體現在實踐共同體成員的活動和文化之中，學習者通過參與該共同體的社會實踐而逐漸形成這種知識。（3）學習和理解的關鍵是形成對具體情境中的 “所限”和“所給”的調適，即學習者能理解該情境中的限制規則，理解在社會互動和實踐活動中存在的“條件—結果”關系，從而能對自己的活動過程及其結果作出預期。學習者要洞悉情境中所提供的支持條件，以及它們分別可以支持哪些可能的活動和交往方式。

四、教學觀

由于知識的動態性和相對性以及學習的建構過程，教學不再是傳遞客觀而確定的現成知識，而是激活學生原有的相關知識經驗，促進知識經驗的“生長”，促進學生的知識建構活動，以實現知識經驗的重新組織、轉換和改造。教學要為學生創設理想的學習情境，激發學生的推理、分析、鑒別等高級的思維活動，同時給學生提供豐富的信息資源、處理信息的工具以及適當的幫助和支持，促進他們自身建構意義以及解決問題的活動。基于建構主義的觀點，研究者提出了許多新的教學思路，如情境性教學、支架式教學以及合作學習等，這些教學模式對數學、科學和語言等領域的教學實踐產生了巨大影響。

綜上所述，當今的建構主義者對學習和教學進行了新的解釋，強調知識的動態性，強調學生經驗世界的豐富性和差異性，強調學習的主動建構性、社會互動性和情境性。學生是自己的知識的建構者，教學需要創設理想的學習環境，促進學生的自主建構活動。