課堂充溢智慧，生命享悅幸福

姓名：江 濤 

　　單位：重慶市九龍坡區教師進修學院 400050

　　【摘要】

　　文章就區域課堂教學改革近四年的實踐研究，對開展課改的緣由、歷程、成效幾方面進行了總體描述，在實踐研究與理性思考的層面進行探析，著重從區域課堂教學改革的“文化引領、內涵研究、系統構建、問題反思”四個方面進行論述，提出了區域課堂教學改革的“生命、智慧、幸福”的課堂文化，“以生為本、減負提質”的課堂內涵，從目標、機制、行為三個系統的構建，提出了“135”整體實施區域課堂教學改革的策略，還對目前研究和實踐中存在的問題進行了理性思考。

　　【關鍵詞】區域；課堂教學；探析

　　【作者簡介】江濤，女，漢族，重慶九龍坡人，現任職于重慶市九龍坡教師進修學院黨總支書記兼副院長，中學高級教師。

　　【題記】

　　重慶市九龍坡區積極實施“以生為本，減負提質”課堂教學改革，讓教師走下講臺，從控制學生轉變到依靠學生，讓學生走上講臺，調動他們學習的主動性。學生帶著問題到課堂來交流學習，教師“先學后教、以學定教、少講多學、不教而教”，取得了明顯的效果。——《人民日報》2010.1.30

　　九龍坡區教委堅持“以生為本”的理念，推進課堂教學改革、提升師德師能，實現科學育人。同時帶來了學校文化建設的新探索，教學更加關注讓孩子學會表達、傾聽、反思和合作，營造有利于形成學生良好品質的生態環境。——《中國教育報》報道

　　近四年來，九龍坡區的課堂教學改革受到主流媒體的極大關注。《人民日報》、《光明日報》、《經濟日報》、《中國青年報》、《中國教育報》等中央媒體對九龍坡區學習實踐科學發展觀、深入實施以生為本課堂教學改革進行了集中報道，在市內外產生了積極的反響。

　　【正文】

　　教育改革是國家意志，又是民生需要，更是人才培養的迫切任務。九龍坡區位于重慶市主城區都市發達經濟圈，作為重慶市統籌城鄉發展綜合改革先行示范區，城鄉二元結構突出、教育發展極不均衡（表一：九龍坡區區域總體情況）。隨著全區“五化建設”工程的全面落實，城鄉辦學的硬件條件差距已經逐步縮小，阻礙教育均衡發展的人才培養和學校的內涵發展成為了迫切需要解決的問題。我們提出開展區域義務教育階段“以生為本，減負提質”的課堂教學改革研究（下文縮減為“區域課堂教學改革”），重點從培養學生的基礎知識和學習的基本態度、良好習慣上下工夫，讓課堂教學真正成為培養學生質疑問難、合作交流、探究創新、實踐操作等多方面能力培養的場所，真正做到為學生的終身學習奠定基礎。更重要的是，要通過課堂教學改革進一步促進全區城鄉教育協調發展。表一：

　　區域課堂教學改革實踐活動經歷了四個階段。一是自發實驗階段。2008年，以部分學校為代表，進行了課堂教學改革探索，著力從時間和教師角色兩個維度，探究“如何把課堂還給學生”。二是試點推動階段。2009年，區教委確立了30所課改實驗基地學校，明確提出“以生為本，減負提質”課堂教學改革主題，堅持“先學后教、以學定教、少教多學、不教而教”四原則，著力解決教師教育觀念、教學方式、教學評價等方面存在的問題。三是整體推動階段。2010年，全區70所中小學整體參與課改實驗。行政部門建立課堂教學改革經費保障機制和考核激勵機制，以“四個一批”為策略，以“深化生本課改，構建高效課堂”為重點，圍繞“四個問題”展開研究，做到“五個結合”，探尋構建高效課堂的途徑與策略，區域整體推進，形成了“多元課堂，精彩紛呈”課改格局。四是深化提升階段。2011年以來，，按照“高位策動、高端搏動、高質行動”工作思路，全區課改以提升學生學習力和提升教師教學力為核心，以“五項行為常規”為保障，以片區、區級和市級課堂教學改革現場會為展示平臺，精心培育“品質課堂”，促進學生健康、全面、可持續發展，提升教師善教、學生樂學、家長滿意的幸福指數。

　　區域課堂教學改革促進了學生、教師和學校的發展變化。學生自信、快樂，學習熱情高漲，參與意識強烈，學習力顯著提高（愛閱讀、善思考、重實踐、勤交流、敢表達）。教師樂教、善教，逐步從“前臺”轉向“后臺”，由“主宰者”轉向“服務者”，基本做到了“先學后教、以學定教”，徹底轉變了教學方式，教師教學力明顯提升。學校內涵發展、特色彰顯，學校課改已步入整體實施階段，形成了系列成果，涌現出一批特色明顯、育人質量優異的課堂教學改革示范學校。

　　一、文化引領：課堂教學改革之魂

　　新課程改革就是對我們傳統的不適應人的發展的教育理念、教育模式、學習方式、教學行為等的更新和改革，所以，我們需要重構新的教學價值觀、學習價值觀、教師和學生價值觀等觀念。新課程改革本質上講就是一種價值取向，是一次文化的變革。課程文化的構建需要有課堂文化、教研文化，管理文化等作支撐。課堂作為實施新課程改革的主渠道，課堂教學文化的重建是課堂教學改革的魂魄。

　　在經歷了近四年的實踐和研究后，我們認為，良好的課堂教學文化是確保課堂教學改革成功的保障條件，課堂教學改革需要營建“生命、智慧、幸福”三種課堂教學文化。“生命”課堂教學文化，即讓課堂成為充滿生命激情、煥發生命活力的地方，讓師生在課堂能夠充分感悟生命的價值所在，從“以教師為中心”轉變為“以學生為主體、教師為主導”；“智慧”課堂教學文化，即讓課堂成為充滿智慧、生長智慧的源地，讓師生均能夠在課堂啟迪智慧和增長智慧，從“單一的傳授式”教學轉變為“多向的對話式”教學，從“記憶型教學文化”轉變為“思維型教學文化”；“幸福”課堂教學文化，即讓課堂成為學生健康成長的樂園，成為教師專業發展的田園，成為提升教學品質的莊園，成為師生生活的家園。（學生80%的在校時間是在課堂上度過的，教師80%的在校時間也都在與課堂打交道，課堂和師生相生相依。）歸結起來講，構建“生命、智慧、幸福”三種課堂教學文化，就是使課堂教學走向變教師“好教、低效的課堂”為學生“樂學、高效的課堂”，從而提升教師善教、學生樂學以及家長分享課改成果的幸福指數，促進城鄉教育均衡發展。

　　重慶市天寶實驗學校的“生本導學”課堂提出了“讓學于學生”的課堂文化，把教學的重心從研究教材的教法上轉變到研究學生的學法上來，培養學生“學習能力、自主能力、表達能力、創造能力、領導能力和審美能力”六種能力。重慶高新育才學校的“行知課堂”提出了“立體式、大容量、快節奏”課堂文化，從關注學生的生存、生活、生命狀況出發，使每一個學生在積極主動的實踐探索中，先學后教，先行后知，主動建構知識能力的體系；它關注學生的全面深度參與課堂教學，讓學生在生成、生動、生效的學習中成為課堂的主體。高新第一實驗小學的“美的課堂，各美其美”提出了美的課堂是以美的教育為境界，以“三美”為理念，即“師生關系和諧美——教與學的靈動美——交流與評價的生動美”，培養學生發現美，欣賞美、創造美和表現美的能力和素養，達成美的教育目標。田壩小學的“探索課堂”提出了“以探索之教，育探索之人”的課堂文化，是以有價值的問題為基本對象，以探索式學習為主要形式，以教師有效指導為根本保障，在課堂教學中要發現和提出問題，自主合作探究問題，教師、學生共同解決問題，教給學生探索的方法，培養學生探索的能力和習慣。區實驗一小的“陽光課堂”，提出培育具有“思維之靈性、表現之個性、情感之人性”三性的課堂文化，關注人的需求、人的發展。金鳳小學的“智慧課堂”提出了“生長智慧、生成智慧”的課堂文化。

　　二、內涵研究：課堂教學改革之本

　　《基礎教育課程改革綱要》中課程目標的設計理念一欄提出：教育要堅持以育人為本，以提高質量為核心，全面實施素質教育。新課程是圍繞人的培養來設計課程總體目標和6大具體目標。區域課堂教學改革針對全區中小學課堂教學改革的“目標單一、教師講得過多、學生主動學習不夠、學習方式單一、學習時空不夠充分、主體地位沒有得到充分落實、小組合作學習效果不佳、課堂教學效率低效或無效等”各方面亟待解決的問題，在到廣東、山東、浙江等地學習經驗后，以及結合郭思樂、魏書生、陳大偉等專家到區舉辦課堂教學改革的專題學術報告的學習，2009年，我們提出了“以生為本、減負提質”課堂教學改革主題，并開展內涵研究和實踐。

　　我們認為“以生為本”是一種理念，就是指在杜威的生活教育理論， 加德納多元智力理論，建構主義學習理論，馬斯洛和羅杰斯的人本主義學習理論等教育理論指導下，課堂教學要一切為了學生，高度尊重學生，全面依靠學生，將學生的主動學習、合作學習、快樂學習作為主要學習方式，體現以學生發展為本，以學生需要為本，以學生個體差異為本。教師的關鍵之處在于：教師既不能“越位”，以師道尊嚴，居高于學生，成為課堂的主角；教師又不能“缺位”，談到“以生為本”，就迷失了教師的角色定位。可以確定的說，新課程改革是一場關于重新認識教育中人的思想變革。

　　“減負提質”是課堂教學要追求的目標，是基于學科教學“三維目標”達成過程中，做到“四減”“一提”：減少學科課堂教學中帶來的學生“不想學、不會學、學不會”以及教師“不想教、不會教、教不會”的心理和行為負擔；減少學生課內無效、低效學習的教學內容與要求；減少學生課外超量的、機械重復的作業；減少教與學的不良行為等，全面提高學生課堂學習質量和效益，促進學生可持續發展。

　　總體而言，區域課堂教學改革的研究和實踐內涵應落腳在培育品質課堂，優化每一節課，使每一位學生都“樂學、會學、學會”，每一位教師都“樂教、會教、教會”，使每一節課都成為有質量和效益的課堂，促進學生和教師可持續發展。

　　三、系統構建：課堂教學改革之策

　　在諸多影響課堂教學改革的因素中，我認為，除了要構建課堂本身這個系統以外，還需要系統構建影響課堂改革的目標系統、機制系統和行為系統等。為了確保課堂教學改革科學、協調、可持續發展，我們提出了“135”課改策略，從目標、機制、行為三個方面構建課改推進的三大系統，整體實施區域課堂教學改革。

　　核心目標構建。“1”是指一個核心目標。即，區域課堂教學改革的目標是提高課堂教學質量和效益，著力點是提升“兩力”。一是提升學生“閱讀、思考、實踐、交流、創新”五種學習力。英國啟蒙思想家弗蘭西斯·培根指出，“閱讀能使人豐富，交流能使人敏捷，寫作能使人嚴謹”。我們認為，思考能使人深刻，實踐能使人求真，創新能使人自信。二是提升教師“自主學習與研究、教學設計與操作、教學評價、課程資源開發、教學創新”五種教學力。在影響課堂教學的幾種要素中，人是最為核心的要素，所以，提高課堂教學質量和效益的著力點必須落腳在提升教師和學生的能力。“以生為本、減負提質”課堂教學改革就是要變教師“好教、低效的課堂”為學生“樂學、高效的課堂”，充分發揮教育的育人功能，促進學生全面發展，這才是品質課堂所追求的境界。

　　管理機制構建。 “3”是指三個層面。即，區域課堂教學改革需要“行政推動，教研帶動，學校行動”三位一體的整體協調推進。

　　行政推動為課堂教學改革提供了持久的動力。教育改革是國家意志，區教育行政部門要負責區域課堂教學改革工作的組織、規劃、協調和考核工作，為推動課改提供政策、經費保障和人力、物力支持。一是建立了管理機制，先后下發了關于開展“以生為本，減負提質”課堂教學改革的通知與指導性意見；制定并執行教學管理的兩個“六認真”；開展中學小學每周一次的教學視導；命名30所課改實驗基地學校。二是建立了投入機制，區教委每年安排專項經費，重點支持課改課題研究。三是建立了激勵機制，將學校推進課堂教學改革工作列為學校辦學水平考核的重點指標考核，并納入對校級干部年度業績考核；開展“表彰課改先進學校、評選課改先進校長和標兵教師”三個一批評選活動。

　　教研帶動為課堂教學改革注入了無限的活力。區教科所帶頭開展實踐和研究，加強對課堂教學改革工作培訓和指導。一是培訓帶動，堅持“送出去、請進來”等多樣化培訓，三年培養課改骨干教師600余名，2000余名校級課改骨干教師。二是研究帶動，教科所申報了“區域推進‘以生為本，減負提質’課堂教學實踐研究”市級重點科研課題；立項一批學校的區級課題；組織全區性的課堂教學改革展示活動和課題研究活動；堅持開展教研月活動；堅持教研員蹲點學校制度；堅持開展課改主題教研活動；三是競賽帶動，每年組織學科教師賽課或教學技能競賽活動。

　　學校行動為課堂教學改革呈現了多元的魅力。義務教育階段各實驗學校在區教委與區教科所的管理指導下，組建團隊：成立課堂教學改革領導小組和研究小組；制定方案：制定課堂教學改革實踐研究方案，實踐探索：積極參與課堂教學改革實踐，大膽探索；物化成果：不斷總結提煉具有本校特色的課堂教學改革經驗與成果。

　　經過近四年的實踐，全區探索出多元化的課堂教學形態近30余種。

　　如：謝家灣小學的對話課堂、高新實驗一小的美的課堂、森林小學的生態課堂、區實驗一小的三性四步陽光課堂、鐵路小學的行知課堂、區實驗二小的生本課堂、銅罐小學的自主課堂、楊家坪小學“三點五步”課堂、田壩小學的探究課堂、天寶實驗學校的自信課堂、辰光學校的志趣課堂、楊家坪中學的自主課堂、鐵路中學的星光課堂、田家炳中學的幸福課堂、田壩中學的策動課堂等，成為九龍課改的一大亮點和特色，促進了教學方式、學習方式和評價方式的變革，“課堂”煥發出了生命的生機與活力。

　　如：區實驗二小的生本課堂基礎模式重形神兼備。課堂“形”主要是學生的四個學習活動：個體先學、小組交流學習、全班交流、總結提升（老師在學生的學習環節中起定向、幫學之作用）。課堂“神”，主要有三點：一是體現“以學定教”；二是課堂學生有思維交流與碰撞（包括多個維度：與人對話，即師與生、生與生，與自己對話，即自我反思，與有文本對話，即閱讀文本）；三是體現學科特點（語文抓住閱讀，數學抓住思維，英語等學科課抓住活動）

　　行為策略構建。“5”是指五項行為策略。即，規范學校干部管理行為、教師教學行為、學生學習行為，優化教學媒體資源管理和應用，發揮評價監測導向和激勵作用。我們認為，區域課堂教學改革不能只就課堂本身而改革，還需要從影響課堂的各種因素進行研究，所以，在經過實踐和論證之后，我們研制出了“九龍坡區課堂教學改革五項常規管理要求（試行）九研發〔2012〕3 號”。具體指《管理行為常規》《教學行為常規》《學習行為常規》《教學評價和學業監測要求》《教學媒體資源管理和應用要求》，作為整體推進全區課堂教學改革的五個抓手和保障，著力提升“兩力”，讓每一節課都成為有品質的課堂。

　　四、問題反思：課堂教學研究之力

　　隨著區域課堂教學改革的不斷深入，也給我們帶來了諸多的思考，在全面調研的基礎上，我認為，要持續推動區域課堂教學改革，實現教育均衡發展，還需要從以下六個方面進行理性思考和實踐。

　　學校層面：對課改缺乏深度思考。學校推進課堂教學改革的關鍵是校長，校長對課改的思考和認識直接影響課改的成效。有些學校的課改停留在“形似”階段，照搬、模仿，沒有結合學校的具體情況，創新課改思路，缺乏特色和亮點。有些學校對課改理念、目標、內容、思路等幾個方面的內涵和外延挖掘提煉不夠，課改主題不明確，目標定位不準確。有些學校的課改沒有從全局和系統上思考，沒形成整體聯動，只在個別學科個別班級試點，課改推進力度不夠。

　　教師層面：教學行為與課改理念不一致。教師是課堂教學改革最直接的操作者，教師的觀念、教學力等是課堂成敗的關鍵。有的教師開展了自主、合作、探究等多種學習方式，忽略學科本質，為活動而活動，活動背后缺乏學科能力的培養，導致課堂效率不高。有的教師存在著“重課堂教學的短期功利，輕學生能力的長遠發展”的不良傾向，教師掌控課堂，學生學習被動，學生無“存在感”和“成就感”，教學針對性和實效性不強。有的教師缺乏學科內力。教師對學生學習中的困難指導無力，對知識的提煉和提升能力有待加強。有的教師缺乏教學反思力，有的教師沒有把教學反思化為自覺行為，只停留在自我檢討式的層面上，缺乏理性分析與思考，也沒有對解決問題的方法進行積極探索。

　　教研層面：校本教研制度不落實。校本教研是基于學校實際的一種有效教研活動，課堂教學改革需要開展有效的校本教研作支撐。有的學科教研組不能依據學科特點，研究本學科的課堂操作模式，導致教學不能體現學科特點，效率不高。有的學校導學案的編寫質量，還需要提高，如何有效運用導學案，還需思考。有的學校集體備課注重研究教材內容，忽略研究提升思維能力與學科能力的方法與活動設計。

　　科研層面：課改研究力量薄弱。人員配備不足，疲于應付，沒有精力與時間去思考學校課改問題中的癥結和應對措施。各個層級的評價體系研究不完備，課堂教學模式還需要進一步提煉，學科教學操作模式還需要落實和細化。

　　評價層面：評價標準模糊，評價功能缺失。教師對學生的即時評價手段單一，語言貧乏。課堂評價仍以教師為主，學生處于被動接受評價的狀態，忽略學生自評、互評能力的培養。2．學生互評和自評時，教師沒給出相應的評價標準，評價帶有隨意性和盲目性，導致評價的導向功能、發展功能和激勵功能的缺失。

　　課堂層面：低效和無效教學行為影響了教學質量。布盧姆的掌握學習教學理論指出：教學質量評價的主要依據是每個學生的學習效果，而不是某些學生的學習效果。課堂是素質教育的主渠道，課堂也是提高教學質量的主陣地，如何有效提高課堂教學質量，要注意處理好以下六個方面的問題： 1．教學情景不能游離于教學內容之外。2．用好教材而不能是“孤立”文本。3．落實“三維目標，并非是淡化”雙基。4．自主學習，不能是放任自流。5．合作學習，不能是人和物簡單的組合、拼湊。6．探究性學習不能泛濫，接受學習并非過時。

　　區域“以生為本，減負提質”課堂教學改革還有很長的路要走，還有很多的困難需要面對，如何讓課堂飄灑智慧，讓生命享悅幸福，形成區域教育“公平、個性、卓越”的教育特質，需要教育工作者繼續探行。

　　[參考文獻]

　　1．陳旭遠.新課程推進中的問題與反思. [M].北京：首都師范大學出版社，2004

　　2．謝國平.要關注課堂文化的建設.中國現代學校制度網（www.xdxx.com.cn ）[日期：2009-08-04]

　　3．周彬.叩問課堂. [M].上海:華東師范大學出版社，2007

　　4．袁振國.教育新理念. [M].北京:教育科學出版社，2002（2005重印）

　　5．羅明.陶行知文集. [A].南京:江蘇教育出版社,2001

　　6．鐘及龍，江濤.生本課堂，幸福教育[M].重慶:重慶出版社，2011.