教師專業化

教師專業化

     師范教育機構出現前的教師職業

    在漫長的教育史上，教師往往被看成是某種神圣的或社會支柱性知識的施布者，教師有如牧師，是圣訓的代言人，或是統治者聲音的發布者。教師之所以為教師，是因為他具有知識或觀念。形式化教育以前，教師沒有專門培養的必要，教師對教育內容的把握無須借助附加的外在力量，而內容過于簡單也使"教學方法"問題并不突出，生活化的模仿與實踐基本能夠滿足需要。因而，在這一時期，還不至于非有培養教師的教育機構不可，也沒有進行專業化訓練的師范教育或教師教育。古代官學、私學等教育實體形成后，教師從業有了一個資格問題，一個人要做教師，至少應該掌握文字的使用。這個要求在當時，基本上每一個受過一點文字教育的人都可以做到，如早期歐洲教育中，退伍軍人、家庭主婦甚至有了一點文字知識的社會閑雜都可以充任教師。中世紀歐洲的大學教師有了最早的比較嚴格的遴選程序，這種遴選強調"學術水平"是未來教師在教育內容方面的必要條件。如果說古代教師一般不需要專門的培養與訓練，那么，到了近代則把教師的培養與訓練提上了日程，遂有了師范學校的出現，也從此掀開了教師職業專業化的序幕。可以說，師范教育的產生與發展，就是教師職業專業化的產生與發展。

    教師職業專業化的初起

    隨著班級授課制和義務教育的實施，教師的專門職業培訓被提上了日程。因為到這個時候，人們已經認識到，一個有知識的人雖然可以做教師，但如果沒有或缺乏職業訓練，這就會直接影響教育的質量和效果，這樣的人也難以成為好的教師。在普及教育的過程中產生和發展起來的初等學校，不但需要大批教師，而且要求他們具備一定的知識、教育教學的技能和管理的才干。因為把眾多的兒童集中起來實施班級授課并非易事。這就要求對教師進行培訓。于是，許多國家在伴隨著大量設置初等學校、國民學校、初級中學的同時，也開始設置師范教育機構，以培養專職的中小學教師。

    從世界范圍看，師范教育于17世紀末最早出現在法國。1681年，法國"基督教兄弟會"神甫拉薩爾（La Salle）于蘭斯（Rheims）創立了世界上第一所師資培訓學校，成為人類師范教育的濫觴。之后，奧地利、德國開始出現短期師資培訓機構。這是師范教育的雛形，水平很低，屬于初等教育的高年級部分或初等教育后教育。這些早期的師資培訓機構培訓時間很短，主要采用"學徒制"的方法，使學生獲得一些感性的認識和教學的經驗，教育理論知識尚未進入正式的課堂，教師的培訓也僅被視為一種職業訓練而非專業訓練。到18世紀中下葉，隨著普及初等義務教育為資本主義各國所普遍接受并以政府的名義要求實施，再加上教育理論界和教育實踐界所推進的教育科學化運動，現代教學方法漸成體系，教育理論有了長足的進步，師范教育理論已見輪廓，為教師從事職業訓練提供了理論上的指導和實踐中的依據。這意味著教學開始作為一門專業從其他行業中分化出來，形成自己獨立的特征。在這個基礎上，歐美各國相繼出現了師范學校并頒布了師范教育的法規，包括中等師范學校的設置、師資的訓練、教師的選定、教師資格證書的規定以及教師的地位、工資福利待遇等，師范教育開始出現系統化、制度化的特征。這些專門的師范教育機構在注重教師的教育內容的同時也開始注重教師教學方法的培訓，除了對教師進行文化知識教育外，還開設教育學、心理學方面的課程，開展教學實習，對教師進行專門的教育訓練，并把專門的教育訓練看成是提高教育質量的重要手段。1838年美國在設立第一所師范學校之前，馬薩諸塞州教育董事會在一項聲明中的講話很好地說明了這種期望："正如任何其他的藝術一樣，教學也有一套熟練技能，這是沒有人能懷疑的。同樣明顯的是：在合理范圍之內，可以把這種技能和本領作為一種目的來進行教學，并且可以傳授給別人。"

    師范教育是培養師資的專業教育，它是現代社會的產物，它的誕生與變革，標志著教師職業經驗化、隨意化的"解凍"以及教師專業化的發韌。但是，早期師范教育中對知識和能力的強調給教師專業化的發展留下了隱患。20世紀以后，"能力本位"的師范教育理念開始占據這一領域的主要舞臺，一直影響到部分先進國家的教師教育實踐。這種技術原理模式（Technical Rationality）強調的是教學的技能以及與此相關的其他行為的"能力"，以此來提高他們工作的有效性。這種理念到60年代晚期，被擴展為制定師范教育計劃的模式，美國斯坦福大學教育學院以此創立的微型教學模式為各國所借鑒。這種培養模式解決了師范教育擴展數量的問題，卻付出了很慘痛的代價，即在讓師范生單純操練技術的過程中，?quot;只要掌握各種技術，就能有效工作"的假設也傳遞給了師范生，從而使他們漸漸失去了批判地分析、思考復雜的教學背景和過程的愿望與能力，放棄根據自己的思考而決定自己的行動的責任感，這樣的教師培養是不可能造就真正有效從事教學工作的教育者的。

    教師專業化運動的蓬勃發展

    20世紀60年代，世界各國均面臨著教師極為短缺的情況，因而都采取了各種應急措施以應付對教師"量"的急需，師范教育對"能力本位"的追求確實解決了師范教育擴展數量的問題。但是，60年代中期以后，形勢有了新的變化，師范教育面臨著幾個方面的巨大壓力，迫使提高教師的質量。首先是世界各國均出現出生率下降的情況，對教師的需求量相對降低；其次是經濟上的困難，政府需要大幅度削減公共支出，并往往把教師培養機構作為減少開支的對象；第三是從總體上來說學校教育沒有達到公眾所期望的質量，從而導致公眾對教育的信心下降。對教育質量的不滿和對教師素質低下的討論很自然又引發了對教師教育的批評。于是，對教師素質的關注達到了前所未有的程度。

    1966年，聯合國教科文組織與國際勞工組織在《關于教師地位的建議》中提出：應當把教師職業作為專門職業來看待。《世界教育年鑒》于1963年和1980年兩度以教師和教師教育為主題：1963年《世界教育年鑒》的主題是"教育與教師培養（education and training of teachers）"；1980年的主題是"教師專業發展（professional development of teachers）"，此后又有多次專門以教師專業發展為主題的國際會議，對深刻理解教師專業發展概念、在實踐中促進教師專業發展起到了積極的推動作用。第45屆國際教育大會以"加強在變化著的世界中的教師的作用之教育"為主題，再次強調教師在社會變革中的作用，并建議從以下四個方面予以實施：通過給予教師更多的自主權和責任提高教師的專業地位；在教師的專業實踐中運用新的信息和通訊技術；通過鑒定個人素質和在職培養提高其專業性；保證教師參與教育變革以及與社會各界保持合作關系。

    進入80年代，教師專業發展日趨成為人們關注的焦點和當代教育改革的中心主題之一。就美國而言，1980年6月16日《時代周刊》一篇題為《救命！教師不會教（Help!Teacher can't teach!）》的文章，引起了公眾對教師質量的擔憂，拉開了以提高教師素質，促進教師專業發展為核心的教育改革的序幕。隨后，由"高質量教育委員會"1983年發表的《國家在危急中：教育改革勢在必行》、霍姆斯小組1986年發表的《明天的教師》、卡內基教育與經濟論壇"教師作為一種專門職業"工作組1986年發表的《國家為培養21世紀的教師作準備》、復興小組1989年發表的《新世界的教師》、霍姆斯小組1990年發表的《明日之學校》、霍姆斯小組1995年發表的《明日之教育學院》等一系列報告引起了學校和教育行政機構的極大關注。其中尤以霍姆斯小組的系列報告的影響最大。他們認為要提高教學質量，一要確立教學工作的專業性地位，二要建立起與這一專業性職業相應的衡量標準，師范教育的責任就在于培養出訓練有素的達到專業化標準的教師，以教師的專業化來實現教學的專業化，以確保未來學校對師資的需求，另一方面也可以較高的專業化水平而贏得較高的社會地位。在《明日之學校》中提出了專業發展學校的設計原則，在《明日之教育學院》中則明確提出要重新設計教師教育課程，要充分考慮年輕教師的學習需要和教師整個專業生活過程中的專業發展需要；創設專業發展學校，改變過去教師培養主要是在大學校園，很少到中小學的局面，大學和中小學合作共同提高教師專業學習的質量。教師專業化很快在美國形成為一場勢力強大的改革運動。此后的許多研究和改革都是圍繞如何促使教師獲得最大程度的專業發展而展開。

    就已有的研究來看，對教師專業發展研究的焦點集中在兩個方面：一是教師實際經歷的專業發展的變化過程即專業發展階段的研究以及教師專業發展的具體內容；二是教師專業發展的促進方式，即外部保障措施。從研究的內容來看，現有的研究幾乎涉及到教師各個方面的發展變化過程，如專業知識、能力、情意、態度、動機、道德和倫理等；從研究方法看也頗為豐富，有對教師特定方面發展變化過程的描述性研究，有考察某些特定因素改變對教師專業發展影響作用的實驗研究，也有探討教師專業發展特點與教學成效之間關系的相關研究，還有不同條件下的教師專業發展的比較研究等等。

    教師專業化的"組織發展"階段

    在提升教師專業化程度的過程中，最早采用的是群體的專業化策略，即著力于提升教師的整體素質以提高教學工作的專業化水平。其中又存在兩種不同的取向：一種是謀求整個專業社會地位提升的工會主義（trade unionism）取向，另一種是強調教師入職的高標準的專業主義（professionalism）取向。不管是哪一種專業化取向，在教師群體的專業化過程中，教師專業組織都起到了至關重要的作用。因此，教師群體的專業化階段又可稱之為"組織發展"階段。

    兩種不同的教師專業化取向，使得不同的教師組織走上了兩條不同的教師群體專業化道路。一種是以罷工為主要形式以謀求社會對教學專業的認可和其成員經濟地位、工作條件的改善；一種則指向教學專業人員，通過制定專業標準和規范，要求專業人員改善對社會的專業服務水平。美國教師聯合會和美國的全國教育協會這兩大教育團體相互競爭以至對立的發展過程在一定程度上反映了這一情況。美國教師聯合會成立于1916年4月15日，堅持運用罷工和集體談判等途徑維護教師的集體權益，并與美國勞工聯合會和美國產業工會聯合會結盟，公開倡導教師罷工。美國全國教育協會成立于1857年8月26日，是美國綜合性的教學專業組織。就其規模而言，是世界上最大的教師組織，也是美國最大的專業組織。全國教育協會一直堅持組織的專業性和獨立性，主張通過教育專業途徑和州的立法來達到目標。

    在以罷工為主要形式的工會主義途徑步履維艱的情況下，通過教師專業組織的內部專業自治，訂立較高入職、資格許可、資格認定標準，以獲取教師整體素質提高的專業主義取向逐漸占據上風。然而，制定嚴格的專業標準等專業主義的做法只是專業制度的建設，制度只能起到一個篩選的作用，把不合格的教師"過濾"掉，但卻無法保證每一位教師專業知識、技能、情意的不斷改進和提高。同時，專業標準的制度化使得教師為了獲得社會地位的認同，只能被動地實現外界所訂立的專業標準，執行所規定的要求而沒有給教師提供真正意義上的專業指導，促進其專業成長。這就要求訴諸教師個體的、內在的、主動的專業發展策略。

    教師專業化的"專業發展"階段

    工會主義的每況愈下、專業主義的收效甚微都促使教育工作者開始反思教師專業化的發展歷程。1980年以"教師專業發展（professional development of teachers）"為主題的《世界教育年鑒》就反映了教師專業化策略的轉變。不少教育工作者就提出，必須把教師專業化的兩個目標辨別清楚，一個就是把教師視為社會分層的一個階層，因此，專業化的目標就在于爭取專業的地位與權力力求集體向上流動。但除此之外，教師也是一個在教室里教導學生以提供教學服務的工作者，因此他們必須以提高教學水平及擴張個人知識及技能為發展方向。教育工作者特別把這種強調教師專業能力的發展過程成為"專業發展"。

    隨著教師專業化理論研究領域重心從群體的被動專業化轉移到教師個體的主動專業發展，教師個體內在的能動性越來越被重視。這意味著，在傳統上對教師的"專業特性"的界定--對學科內容的掌握、必要的教學技能技巧之外，教師還必要擁有一種"擴展的專業特性"（extended professionalism），那就是：有能力通過系統的自我研究、通過研究別的教師和通過在課堂研究中對有關理論的檢驗實現專業上的自我發展。從斯騰豪斯（Stenhouse, L.）的"教師成為研究者"到埃利奧特（Elliot, J.）的"教師成為行動研究者"，再到凱米斯（Kemmis, S）等人的"教師成為解放性行動研究者"，我們看到的是對教師專業化程度要求的不斷提高和對教師獲得專業自主和發展的強化。

    回顧當前世界教育學術界有關教師專業發展的論述，由于所秉奉的理論基礎與論說立場各有不同，對于教師專業發展的內涵、過程與結果存在相當差異。總結起來，似可把學術界有關教師專業發展的理論歸結為如下的三類取向：理智取向的教師專業發展（intellectual perspectives of teacher professional development）、實踐-反思的教師專業發展（practical-reflective perspectives of teacher professional development）和生態取向的教師專業發展（ecological perspectives of teacher professional development）。

    教師專業發展的理智取向

    80年代以來，世界教育改革的一個突出特點，是假定教學專業的"知識基礎"已可確立。1986年，霍姆斯小組和卡內基小組分別提出報告，都著重討論教師專業和教師教育問題，都表達了一個明確的意思：欲確保教育的質量，必須提高教師的專業水準。霍姆斯小組的報告更進一步指出：提高教師專業水準的重點所在，乃是明確教師專業的知識基礎，"使教師的教育擁有更為堅實的理智基礎"。

    大約同一時期，學術界也表達了同樣的聲音。蓋奇（Gage，1985）在他原發表于1978年的作品的基礎上，發表《軟科學的硬財富（Hard Gains in the Soft Sciences）》，繼續倡言"教學藝術的科學基礎（scientific basis of the art of teaching）"。波林納（Berliner，1987）在一篇題為《知識就是力量》的文章中，分析了"知識"對于其他一些公認的專業（主要以醫學、法律為例）之重要性，總結了教育研究中可用于實踐的一些研究成果，最后作者滿懷信心地宣布，正是知識和技能使醫學與法律專業擁有今天的社會地位和社會權力，而"教育研究也已做好了充分的準備為教學專業帶來那樣的權力"，"只要我們愿意認真對待它們"。同一年，舒爾曼（Shulman，1987）為教師專業的知識基礎嘗試做出劃分，盡管舒爾曼并沒有對他的分類做詳盡的說明，諸多名詞語焉不詳，但這個分類框架卻很快被許多教師教育機構接受，作為確立教師教育課程體系的理論依據。

    在贊同理智取向的教師專業發展的學者看來，教師欲進行有效的教學，最重要的，一是自己擁有"內容（知識、技能、價值觀等）"，二是有知識和技能幫助學生獲得這些"內容"-這也就是教學專業最為基本的兩類知識："學科知識（content knowledge）"和"教育知識（pedagogical knowledge）"。因而這種取向的教師專業發展，主要地就是向專家（如大學學者）學習某一學科的學科知識和教育知識。正規的培訓，不管是職前的，還是在職的，大多采取這種理智取向的教師專業發展策略。

    教師專業發展的實踐——反思取向

    秉持教師專業發展的實踐-反思取向的學者陣容龐大，所用術語及研究方法、研究興趣也有較大差異；但就他們對教師專業發展的態度而言，卻有兩個共同的特點：一是對"實踐（practice）"關注，強調"實踐"本身所包含的豐富內涵，可以說，理智取向關心的核心問題是"什么樣的知識對于教學是必要的（What knowledge is essential for teaching）"，而實踐-反思取向所關心的問題卻是"教師實際知道些什么（What do teachers know）"，并在這個"實然"的基礎上提出專業發展的設想；二是這個陣容里面的學者，都主張以這樣或那樣的方式，促發教師的"反思（reflection）"。

    實踐-反思取向還有一個共同的特點，就是對"傳統上"輪廓清晰、界線分明的一些概念進行了比較徹底的再詮釋。這種再詮釋可以看成是此種取向引發各種教師專業發展觀念、課程發展觀念的基礎。比較突出的例子，是把教師生活的"個人的（personal）"方面與"專業的（professional）"方面（在經典的專業化理論中，這兩個方面本是不相通融的）之間的界線淡化，成為通融的一體；又如將"課程"與"教師"之間的界線淡化，使二者相互依賴。

    實踐-反思取向的教師專業發展，主要目的并不在外在的、技術性知識的獲取，而通過這種或那種形式的"反思"，促使教師對于自己、自己的專業活動直至相關的物、事有更為深入的"理解（understanding）"，發現其中的"意義（meaning），以促成所謂"反思性實踐（reflective practice）"為追求。

    實踐-反思取向的教師專業發展，主要通過諸如寫日志（journal keeping）、傳記（biography）、構想（picturing）、文獻分析（document analysis）等方式單獨進行反思，或通過講故事（storytelling）、信件交流（letter writing）、教師晤談（teacher interviews）、參與觀察（participant observation）等方式與人合作進行反思；或以"合作的自傳（collaborative autobiography）"的方式，即由一組教師一起圍繞目前工作的背景、當前正使用的課程、所奉持的教育理論、過去的個人和專業生活等主題寫出自我描述性的文字，然后進行批判性的評論，通過這些方式，加強教師對其自身實踐的認識，并在此基礎上提升教育實踐。

容易看出，在實踐-反思取向中，教師專業發展帶有了更多主動探究的成分，算是一種探究性的專業發展。教師對于影響其專業活動的知識或理解或信念，不是通過（從外面專家）"獲得"，而主要依賴于教師個人或合作的"發現"。

   教師專業發展的生態取向

    比較理智取向和實踐-反思取向而言，生態取向對于教師專業發展采取更為宏觀的視角，在這里，常用的術語不再集中于"知識""實踐"或"反思"，而是"文化（culture）""社群（community）""合作（collaboration/collegiality）"與"背景（context）"。這種取向對于教師專業發展的具體內容，亦討論不多；可以說，學者們更為關心的，是專業發展的方式或途徑。

    贊同生態取向的學者并不否認一個被許多學者反復說明的現實：教師在實際的教學過程中，教學風格是個人化的，教師在其實踐中亦多處于孤立的狀態之中。但就教師的專業發展而言，教師發展其專業知識與能力并不全然依靠自己，而會向他人（如校外專家或其同事）學得許多；教師更并非孤立地形成與改進其教學的策略與風格，這種策略與風格的形成與改進，更大程度上賴于"教學文化（cultures of teaching）"或"教師文化（teacher cultures）"，正是教學文化，為教師的工作提供了意義、支持和身份認同。

    生態取向的教師專業發展，最理想的方式，是一種合作的發展方式（cooperative or collegial development），即由小組的教師相互合作，確定自己的發展方式。因此，主要的注意力不是學習某些學科知識或教育知識，也不是個別教師的所謂"反?quot;，而是構建一種合作的教師文化。

    持這一取向的著名學者哈格瑞沃斯（Hargreaves，1992）分析了四種教師文化，即：（1）個人主義文化（individualistic culture），在這種文化中，教師之間相互隔離，教師的主要精力用于處理自己課堂里的事務；（2）分化的文化（balkanized culture），教師工作于相互分立、有時為爭取權力與資源而相互競爭的群組之中；（3）合作的文化（collaborative culture），基建于教師之間的開放、互信和支持；（4）硬造的合作（contrived collegiality），教師被要求圍繞行政人員的意圖與興趣（這些意圖與興趣往往是在其他地方形成的）進行"合作"。

在這四種教師文化中，個人主義的教師文化與分化的教師文化，仍然是一般學校里最為常見的教師文化；合作的教師文化對于教師專業發展，尤其是當與本地（校本）課程發展結合起來時，是最為理想的一種文化；而硬造的合作文化，是倡導合作的人最當警惕的一種狀況：來自教師群體之外的意圖與興趣，很容易打著"合作"的幌子銷蝕了真正的合作（Hargreaves, 1992）。

 專業的概念

    專業一詞，在現代社會的日常生活中已經是一個耳熟能詳的術語了，但人們對其含義的理解還是比較模糊的。專業(profession)一詞最早是從拉丁語演化而來，原始的意思是公開地表達自己的觀點或信仰，與之相對的是行業(trade)，包含著中世紀手工行會所保留的對其行業的專門知識和技能控制只能傳授給本門派的人的神秘色彩。德語中專業一詞是beruf，其含義是指具備學術的、自由的、文明的特征的社會職業。

    我國《現代漢語詞典》中關于專業的解釋是：①高等學校的一個系里或中等專業學校里，根據科學分工或生產部門的分工把學業分成的門類；②產業部門中根據產品生產的不同過程而分成的各業務部門；③專門從事某種工作或職業的。A.M.Carr-Saunders認為專業是指一群人在從事一種需要專門技術之職業，這種職業需要特殊的智力來培養和完成，其目的在于提供專門性的社會服務。石村善助認為，所謂專門職業，是指通過特殊的教育或訓練掌握了業經證實的認識（科學的或高深的知識），具有一定的基礎理論的特殊技能，從而按照來自非特定的大多數公民自發表達出來的每個委托者的具體要求，從事具體的服務工作，借以為全社會利益效力的職業。R.S.Downte認為倘若要給專業尋找定義，那么我們的目標應是對專業群體共同性的寬泛概括，而不是一套嚴格的充分必要條件。

     專業特征的分析模式

    在對專業進行語義學的解釋時，社會學者則關注于對專業本質特征的揭示。社會學中關于專業本質特征的分析架構主要有兩種理論模式：即"特質模式"（trait model）和"權力模式"（power model）。在此我們主要介紹"特質模式"。

    特質模式把專業界定為基于專業知識和職業道德而建立起來的職業群體，它所提供的社會服務具有不可或缺的社會功能。這一模式是在結構功能主義社會分析理論指導下，以醫生、律師等社會公認的成熟的專業作為理想的模式，從中歸納出一系列的專業特質，以此建立起一套具有普遍性的專業特質量表，用來度量職業群體的專業化程度，并判定哪些職業是專業。

    1948年美國教育協會提出了專業的八條標準，它們是：①含有基本的心智活動；②擁有一套專門化的知識體系；③需要長時間的專門訓練；④需要持續的在職成長；⑤提供終生從事的職業生涯和永久的成員資格；⑥建立自身的專業標準；⑦置服務于個人利益之上；⑧擁有強大的、嚴密的專業團體。

    1956年利伯曼(M.Liebeman)提出了專業的八條特征，它們是：①范圍明確，壟斷地從事社會不可缺少的工作；②運用高度的理智性技術；③需要長期的專業訓練；④從業者無論個人、集體均具有廣泛的自律性；⑤在專業的自律性范圍內，直接負有作出判斷、采取行為的責任；⑥非營利，以服務為動機；⑦形成了綜合性的自治組織；⑧擁有應用方式具體化了的倫理綱領。

    1984年曾榮光綜合了韋倫斯基（Wilensky）和古德（Good）的研究，提出了專業的七條核心特質和十條衍生特質：專業的核心特質是①一套有學術地位的理論系統；②一套與理論系統相適應的專業技術；③理論與技術的效能獲得證實與認可；④專業知識具有不可或缺的社會功能；⑤專業人員服務具有忘我主義；⑥專業人員具備客觀的服務態度；⑦專業人員的服務公正不偏。其中前四個方面屬于專業知識的范疇，后三個方面屬于專業服務的范疇。專業的衍生特質是①受過長期的專業訓練；②專業知識是大學中的一門學科；③專業形成了壟斷的專業知識系統；④有管理控制職業群體的自主權；⑤有制裁成員權力的專業組織；⑥專業人員對當事人有極高的權威；⑦對與其合作的群體有支配權；⑧專業人員對職業投入感強；⑨有一套制度化的道德守則；⑩獲得社會及當事人的信任。

   專業的本質特征

    綜合起來看，一種職業要被認可為專業，應該具備三個方面的基本特征。

    1．專門職業具有不可或缺的社會功能

    職業是社會分工的產物，社會分工的發展變化決定和制約著職業的發展變化。在人類社會初期，就存在著建立在性別和年齡基礎上的自然勞動分工，如男女的勞動分工、老人和兒童的分工，但那時還沒有出現職業，還沒有固定從事某項專門工作的人。隨著人類社會的發展，一部分人開始專門從事馴服、飼養動物的畜牧工作，于是畜牧業從原始農業中分離出來，實現了人類歷史上的第一次社會大分工，人類開始出現職業。以后，人類社會又實現了第二次、第三次的社會大分工，職業活動成了普遍的社會現象。隨著生產社會化程度的日益提高，分工愈益發達，職業也越來越多。

    任何職業都具有一定的社會功能，即有社會存在的價值，對社會發展具有推動作用，包括在日常生活中對于國家和人民的共同福利所擔負的責任，對于發展社會政治、經濟、科學、文化事業的意義。每一種職業的社會功能是不同的，一般來說，專門職業對社會具有重要作用，其作用的重要性表現在它具有不可或缺的社會功能，即它不但對社會有作用和貢獻，而且其作用和貢獻"更是整體社會繼續存在及發展所不可缺少的，倘若專業服務不足或水準低落，則會對社會構成嚴重的傷害。"

專業的社會功能屬性，決定了其從業人員須具備較高的專業道德規范和專業素養，以更好地履行專業職責、承擔社會責任，促進專業社會功能的實現。

    2．專門職業具有完善的專業理論和成熟的專業技能

    專業理論和專業技能是一種職業能夠被認可為專業的理論依據和技能保障。作為一門專業，必須建構起自己相對完整的理論體系，為具體的專業活動提供思想指導，從理論上指明專業發展的方向；確定專業知識的框架，明確專業活動的對象和范圍，掌握從事專業工作所需要的專業知識。專門職業對專業知識和技能的要求決定了從業人員只有經過長期的專業訓練，才能掌握其工作方法和實踐能力，勝任專業工作。正如有學者指出：首先，由于專業知識是包括理論系統與實踐原則，所以專業的訓練每較其他職業需要更長時間的學理學習及在職實習，亦因此專業的職業社會化每較完整和深入；其次，由于專業知識每享有一定學術地位，故多能成為現代大學內的一門獨立學科；再次，由于專業知識是包括復雜的理論系統及實踐原則，加上專業內每自備一套特有的詞匯、傳意方式與操作程序，因此專業知識每自成一封閉系統，而形成所謂的"圍內的知識"，而且"圍內的知識"的形象更能為社會大眾所接納，即一般人均相信專業知識非他們所能理解及掌握，并接受只有受過專業訓練者才有能力、甚至才獲準運用這些知識，否則便可能對整體社會構成傷害。

    3．專門職業具有高度的專業自主權和權威性的專業組織

    高度的專業自主權和權威性的專業組織是專業實踐和發展的內在要求。由于專業活動所依賴的專業知識是"圍內的知識"，是一套"高深的學術"，它只能為專業人員所掌握，并為專業人員所壟斷。因此，只有業內人員才有能力對業內的事務作出判斷，控制業內的裁決權，如審核執業者的資格與能力，判斷執業者的專業水平與品行等。為了獨攬業內的裁決權，專業內必須形成一個對從業人員具有制裁權力的專業組織。所有公認的專業一般都有一個強大的專業組織，專業組織往往扮演了三重角色：保證專業權限，保證水準，提升專業地位?quot;專業一出現，開業者就被建立一個專業組織的共同興趣所推動……那么引起每一個專業的成員建立專業團體的動機是什么？……當然首先是隨著專業的出現，開業者中受過較好的訓練的人認識到他們擁有一定的技能……但公眾并沒有賦予他們對此描述的獨特權力。不僅訓練很差的人可以用這些頭銜來稱呼他們自己，而且沒有任何訓練的人也會如此。受過較好訓練的人要求應該以某種方式對此予以區別，最后他們建立了協會，協會成員被限于那些擁有最低限度的資格的人。……后來，這些協會逐漸要求所有的開業者至少應該都擁有最低限度的資格。……可以說，在排斥無資格的人的意義上，專業協會是獨一無二。……第二動機是專業其實希望建立和保持一個關于專業行為的專業標準……這樣，專業協會可以規定和實施專業行為守則。換句話說，專業協會成員不僅相互擔保他們的能力，而且相互擔保他們的榮譽。……第三個動機……是提高專業的地位。"

   專業和職業的差異

    無疑，專業區別于普通職業，這種區別概括起來可以表達為以下方面的不同。

    1．從事專門職業需要以掌握系統的專業知識和技能為前提，按照科學的理論和技術行事；而從事普通職業無須專門的知識和技能，只需按例規行事。

    2．專門職業的從業人員需要接受長期的專業訓練，而且這種訓練是在大學里進行的，是以是否接受過高等專門教育為標志；而普通職業的從業人員無須接受長期的專業訓練，主要通過個人體驗和個人工作經歷而積累工作經驗。

    3．專業與職業相比，更多地提供一種特有的、范圍明確的、社會不可或缺的服務，在自主的范圍內對于自己的專業行為與專業判斷負有責任，以高質量的專業服務獲得報酬，并且把服務置于個人利益之上。

    4.專門職業把服務和研究融為一體，即專業人員不僅要提供優質的專業服務，同時為了保證服務品質和服務水平的不斷提高，還要在服務中不斷進行研究，通過研究提高專業水平，并且對專業人員而言，這種研究是一種自覺的行為；而普通職業僅提供一種服務，沒有研究的意識。

    5．在專業問題范圍內，有明顯的內行和外行的差異，非專業人員對專業內的事物了解極為淺薄，正如隔行如隔山；而普通職業無內行和外行之別。

    6．專門職業的從業人員把工作看作是一種事業，是一種生活方式。不同專業的從業人員有不同的生活方式；而普通職業的從業人員僅僅把工作當作是一種謀生的手段。

    7．專業人員一般具有較高的職業聲望，在社會職業聲望的排位中處在最高層。

    教師職業的社會功能

    教育是一種社會現象，是人類有意識、有目的、有計劃、有組織的社會活動。作為一種人類的社會活動，教育幾乎與人類社會有同樣長的歷史，這一事實說明了教育對人類社會的延續和發展所具有的重大意義和作用。教師作為履行教育教學工作的一種職業，其社會功能得到了廣泛的肯定。因此，就教師職業的貢獻及其社會功能而言，在本質上它應該被看作是一種專門職業。

    教師職業的專業發展制度如果以1681年拉薩爾在法國蘭斯創辦世界第一所教師培訓機構為起點的話，到今天這一制度在許多國家已發展成為大學教育制度的一個重要組成部分，如在英美等國，教師教育均是大學的一個獨立學系或專業學院。

     雖然教師職業的專業發展在制度層面上已獲得了高等教育的地位，成為高等教育的一個組成部分。然而，就教師職業的專業發展所依賴的學科基礎而言就遠不如其制度那般穩固并得到認可，人們對此的認識相互沖突，并為此爭論不休。

    1．教師職業所依據的專業知識具有雙重的學科基礎，即教師任教科目的學科知識和教育的學科知識這種雙重的學科基礎是教師教育長期爭論的一個問題，即所謂的"學術性與師范性"之爭。學術性強調的是任教學科的學術水平，師范性強調的是教育學科的專業素養。人們都承認，從事教學工作首先必須掌握所教的學科的知識，而且隨著義務教育的普及和教育層次的不斷提高，對教師掌握的學科知識的要求越來越高，所謂"良師必學者"。因此，對教師學歷的要求首先是體現在所教的學科知識方面應達到文理學科同等畢業生的學術水平。很多人亦贊成，從事教學工作需要具備教育學科的知識，要了解教育的理念、學生的心理、教育的方法等知識。教學工作的雙重學科基礎使得教師教育在和其他專業教育相同的時間內既達到同等的學術水平，又掌握必備的教育學科知識，顯然這是一種"魚與熊掌兼得"的要求。因此，人們或者強調首先保證教師教育的學術性，或者強調重視教師教育的師范性，總之，兩者在有限的時間內不可能同時獲得滿足。在現實情況中，師范性的一面往往更容易成為強調學術性的犧牲品，其原因是人們對教育學科性質的認識還存在著分歧，不少人認為只要掌握所教學科的知識就可以做教師，甚至可以做一個好教師，是否具備教育學科的知識則無關緊要，教育學科知識對從事教學工作有用但非必要。

    2．在學術性與師范性的爭論中，導致師范性常常處于下風的重要原因是，就教育學科本身來說，"教育是一門科學"的命題仍受到質疑：

    19紀末本世紀初，人們開始把教學和醫學作類比……現代醫學，是科學和"傳統治療"完美聯姻的產兒，在這之前，醫術主要是民俗性和實踐性的，死亡率高而治愈率低。20世紀以來生物化學方面的研究，以及這些研究成果在醫科學校里的整理編纂，導致了現代醫生--一個其基本能力可以通過正式測驗測定的、地位優越報酬豐厚的職業團體的產生。

    20世紀的教育家們以醫學為榜樣，也開始在教育研究生院里"裝配和精心制作"教育科學，并力圖使之規范化。有了教育和醫學之間的類比，教育家們感到十分樂觀，本世紀初，桑代克毫不躊躇地斷言，研究人類的科學正迅速積累著知識，到50年代，一個哥倫比亞大學師范學院的一般畢業生所能給中學生提出的就業建議，將勝過索羅門、蘇格拉底和富蘭克林的總和。人們可能會問，我們希伯來、希臘、盎格魯－薩克遜人的杰出后代，怎么會落到今天成為"問題的癥結"這個地步？這或許就是因為，像直接為醫學實踐服務的生物化學那樣的一種為教學實踐服務的教育科學本來就不存在。這樣斷然地否定教育科學似乎是太輕率了，然而事實是，在醫生們運用科學知識于醫療實踐，從而在人類健康事業上取得重大進展的同時，試圖運用科學知識于教學實踐的教育家們，卻沒能使美國學校的教學質量得到改進。這個不可否認的事實，得由那些主張教育學要成為一門科學的人承擔舉證責任。經驗證明，這個所謂的"科學"只是一個神話。

    也有不少學者指出，教育本身根本就不是一門獨立、完整的學科，它是援引其他學科如心理學、哲學、社會學、歷史學等學科對教育教學活動的研究綜合而成的，和政治一樣它是一組學科的一塊應用領域。但這一狀況隨著教育科學的發展正在逐步獲得改善。

    盡管師范職業教育發展中障礙重重，美國20世紀的教育家們還是逐漸地建立起師范教育的基礎知識。這些學者堅信，教育科學和藝術是一門的確存在的學科。早期的一些學者稱教育的基礎理論為教育科學，稱教學法為教育的藝術。后來，教育家蓋吉在70年代聲明，教育本身不是一門科學，但是教育藝術具有科學的基礎。蓋吉認為，教育科學基礎知識的發展正處于類似醫學界發明盤尼西林之前的那種階段--知識和理解正在匯集，以形成突破性變革。蓋吉還號召師范教育工作者從與教育有關聯的其他學科領域中尋求援助，并在工作實踐中跨越教育科學基礎的范圍。

    1980年，美國師范教育改革家史密斯發表了《教學法學院的規劃》一書。……史密斯將教學法知識分為兩類：學術知識和臨床或實踐知識。學術知識包括從歷史、哲學、社會學、心理學、人類學、經濟學等學科分化出來的有關教育的一些定義、原則、事實和價值觀點。這些知識是制訂教育政策和計劃的理論源泉。臨床或實踐知識一般包括教學法課程及教師在教學中應該注意到的教師與學生行為的一些變量。

    但不管如何，許多有關教育方面的知識像關于人的研究的有用的知識對于教師已像解剖學和生理學對于醫生那樣重要了。教師只有對這些輔助他們完成任務的科學非常熟悉，才有希望使自己的職業在社會上保持某種權威。

    3．教育理論與教學實踐之間存在著嚴重的鴻溝

    更進一步說，盡管教育學科借助于其他學科已建立起一套有一定學術水平和學術地位的理論系統，但這套理論系統在落實為可實踐的原則??專業技術，并能用來解決教育教學活動的實際問題方面還差強人意，教育理論與教學實踐之間存在著嚴重的鴻溝。

    教育理論與教學實踐之間存在嚴重的鴻溝。首先表現在教師訓練的內容上，一般教師訓練課程均分為理論課與教學方法課，而在理論課所學到的概念及理論與在教學法課所學到的實踐原則之間就存在著很大的鴻溝，問題就在于極少理論課是關于教學實踐的，同時教學法課則缺乏理論基礎。其次，理論與實踐的分隔亦表現于教師訓練的效果上，在不少有關教師訓練的研究均顯示接受過訓練的教師多持有把教育理論與教學技巧分割開的看法，而且傾向于偏好教學技巧的科目，認為理論性科目不太重要或甚至是浪費時間。第三，更嚴重的是從事教學理論研究者與實際進行教學實踐者是生活在兩個互不相干的世界；一方面，實際執行教學工作的教師多數沒有從事研究工作，他們的工作只局限在知識的傳授而不是知識的發展與創造；另一方面，教學研究活動卻每局限于大學及教育學院講師之間。

 教師職業的專業自主權和專業組織

    和其他專業一樣，教學工作者也廣泛地建立起了自己的專業組織，例如在美國，1966年就有一千四百多個獨立的教育協會，新教師往往被如此眾多而又相互競爭的教育專業團體弄得暈頭轉向。一般來說，教育專業組織的基本功能是：①維護和發展高度的道德標準；②維護和發展高度的專業標準；③維護和發展高度的教育標準；④維護和發展高度的社會服務標準；⑤維護和發展高標準的教師工作環境。

    教育專業組織的活動范疇主要包括：①出版；②研究；③教師權力；④公共關系；⑤立法；⑥專業發展；⑦工作環境；⑧教師福利；等等。

    雖然教學工作者建立了廣泛的專業組織，但與其他專業組織相比，無論是在其所享有的自治權方面，還是在組織的權威性方面都存在著差距。在自治權方面，教學工作專業組織的權力主要包括教師資格的審核、鑒定、注冊權，課程、教法、教學水平的評鑒權，專業道德水準的判定權等，而這些權力基本上是由中央政府和各級地方政府的教育管理部門等"外控組織"控制，教學專業組織很難取得這些方面的自治權。教學專業組織爭取專業自治權的主要策略是爭取從國家權力中取得對教師注冊及鑒定制度的控制權，但這一努力至今沒有進展。例如在英國，教師組織自1891年以來就曾多次向國會提出"教師注冊法案"，要求由一個以專業人員組成的教師注冊議會來執行該注冊法例，最終實現控制新加入的教師的質與量并取得專業的自治權，但直至目前，教師注冊及鑒定的權力仍由教育及科學部控制。

    在權威性方面，教學工作專業組織的權威性受到多方面的挑戰，或者說還沒有建立起一個有權威性的專業組織。例如在美國，新的醫生不會面臨加入某一個專業組織的選擇，因為除了一個美國醫學協會外，再沒有其他與之競爭的專業團體，其他像牙醫、律師、建筑師等專業也是如此。而新教師則面臨著加入哪一個教學專業組織的選擇，因為美國有上千個形形色色的這方面的組織，但還沒有一個是屬于全國性的、公認的、有權威的、有強大凝聚力的"專業性"組織，現有的教學工作的專業組織仍是一個松散的團體，其中的三類成員??教育理論工作者、專任教師、教育行政人員??每一類似乎都有獨立的身份、工作原則和價值觀念。如教育理論工作者或大學及教育學院教師受大學探究定向文化（the inquire-oriented culture）的支配，與中小學行動定向文化（the action-oriented culture）截然不同，而作為科層制管理機構中的教育行政人員則深受官僚文化的影響。因此，三類人員之間存在著潛在的文化沖突。

    總之，現代教師職業是一種要求從業者具有較高的專業知識、技能和修養的專業。從專門職業的特征來看，教師職業離成熟專業的標準還有一定差距，教師職業是一?quot;形成中的專業"，教師職業專業化的歷程還有很長的路要走。

   專業化與教師專業化

    專業化是一個社會學概念，其含義是指一個普通的職業群體在一定時期內，逐漸符合專業標準、成為專門職業并獲得相應的專業地位的過程。

    自從人類社會出現了各種職業后，各種職業之間的高低及尊賤之別就成為人類社會中的普遍現象。到17世紀，在歐洲部分職業群體更從眾多職業中分化出來，被社會認可為"專業"。由于那些被社會認可為專業的職業群體一方面對社會有不可或缺的功能，社會賦予從業人員極大的責任并提出了很高要求；另一方面，從業人員在掌握專業知識和技能、履行社會職責過程中要花費更多的社會必要勞動時間，因此專業群體擁有更多的社會地位資源，如：權力、工資、晉升機會、發展前途、工作條件、職業聲望等。換言之，能占據社會分層中的較上層。因此，對于一些新興職業來說，其專業化的過程就是提升職業群體社會地位的過程。

    霍爾提出了專業化過程的14個特點：清楚地定義專業的功能；掌握理論知識；解決問題的能力；實際知識的運用；為維護前途而進行超越專業的自我提高；在基本知識和技術方面的正規教育；對能勝任實踐工作的人授予證書或其他稱號；專業亞文化群的創建；用法律手段強化專業特權；公眾承認的獨特作用；處理道德問題的道德實踐和程序；對不符合標準的行為的懲處；與其他職業的關系；對用戶的服務關系。

    教師專業化是職業專業化的一種類型，是指教師"個人成為教學專業的成員并且在教學中具有越來越成熟的作用這樣一個轉變過程"。

教師專業化是一個多主體共同努力的過程。教師專業化進程必須放在整個社會背景中考慮，使之成為整個社會的職責，以合作的方式，爭取社會各界的支持，因為教育事業是關系到整個社會的事業，教師專業化的結果也必須獲得社會的認可才能成功。

    教師專業化是個內涵不斷豐富的過程。Holye曾明確地把教師專業化界定為兩個方面的內容：一是關注一門職業成為專門職業并獲得應有的專業地位的過程；二是關注教學的品質、職業內部的合作方式，教學人員如何將其知識技能和工作職責結合起來，整合到同事關系以及與其服務對象的契約和倫理關系所形成的情景中。當前教師專業化更多地集中于教學專業化的內涵發展上，并且其內涵越來越廣泛。教師專業化是教師個體專業不斷發展的歷程。教師專業化本質上是個體成長的歷程，是教師不斷接受新知識，增長專業能力的過程。教師要成為一個成熟的專業人員，需要通過不斷的學習與探究歷程來拓展其專業內涵，提高專業水平，從而達至專業成熟的境界。

 教師專業化的目標選擇

    綜上所述，雖然教學工作的專業地位在法律上已得到了確認，但在理論上和現實中，教學工作的專業化程度還有待進一步的提高，教學工作在專業化的進程中還需做出多方面的努力。那么，應選擇什么樣的策略來縮小這些差距？在教師專業化的進程中，有兩種基本的目標取向：在專業發展制度的層面上，如何構建雙重學科的專業發展制度？如何把已有的理論系統落實為實踐的原則？在專業組織的層面上，如何建立一個同質的、具有權威性的專業組織？如何爭取更大的專業自治權？這兩者構成了教師專業化的兩個目標：一是不斷改善專業發展制度，促進教師專業能力發展的"專業發展"目標；一是不斷整合專業組織，爭取更大的專業權力的"組織發展"目標。

    帕森斯認為上述兩個方面是相輔相成的。專業蘊含著兩大基本特征：其一，一個專業好比是一個行會，意味著一個自愿的協會，其成員受到協會的限定，表明自我規范和自律的成員關系；其二，專業建立在科學的基礎之上，也就是說這門職業控制著一套專門的知識理論體系，它的獲得除了需經學徒式的訓練之外，還要在大學里經過多年的研修。科學性為行會的存在提供了合理性，行會通過對從業權力的控制保證科學知識社會功能的權威性。

    然而，在教師專業化的兩個目標取向中，人們卻犯下了"一味追求公共教育中教師地位的專業化，而忽視了培養我們課堂教師教學實踐的專業化"的錯誤。正像有學者指出的：教師組織在認定本身的組織目標及選擇行動策略上均出現混淆；在認定組織目標上，混淆就在于認同于工會主義抑或認同于專業主義，視本身的組織是一工會還是一專業組織之間的矛盾；在落實到行動取向上，混淆就在以維護及爭取會員權益的利己主義為取向，抑或以為社會大眾提供專業服務的忘我主義為依歸；繼而，在具體行動策略上，混淆則在于選擇與雇主集體談判、怠工、罷工等策略，抑或采取提高本身的專業知識、維護專業服務的水平及道德操守、爭取自治及自主權等手段。而且一般英美的教師組織在這個專業主義與工會主義的兩難中，多趨向于工會主義。顯然，以往的追求教師職業的專業地位和權力及集體向上流動的專業化目標和策略并沒有取得令人滿意的結果，相反，從20世紀50年代到80年代愈益頻繁、愈益聲勢浩大的爭取教師地位與權力的罷工運動（1968年到1979年美國教師平均每年舉行一百四十次左右的罷工，參加的教師近百萬人）卻成為一些人詆毀教學專業的把柄，"真正的專業是不建立工會組織并采取罷工的手段的"。因此，80年代以前，教師的專業化運動沒有取得實質性的進展。 1980年，《世界教育年鑒》以"教師的專業發展"為主題發表了一系列文章，提出教師專業化的目標有兩個。其一是把教師視為社會職業分層中的一個階層，專業化的目標是爭取專業的地位與權力及力求集體向上流動。這種把教學工作放在整體社會結構中的分析是社會學者的研究取向。其二，把教師視為提供教育教學服務的專業工作者，專業化的目標是發展教師的教育教學的知識和技能，提高教育教學的水平。這種以發展教師的專業能力為目標的取向應是教育工作者所追求的。

    80年代后，隨著世界范圍經濟競爭和科技競爭的加劇，各個國家把教育擺到了社會發展的戰略位置，如美國政府在日本和德國經濟騰飛的壓力下，重新審視本國的教育狀況，向全國大聲疾呼：國家處在危急中，教育改革勢在必行。在世界范圍的教育改革浪潮中，人們越來越認識到，教育改革的成敗關鍵在教師，只有教師專業水平的不斷提高才能造就高質量的教育水平。因此，80年代后，人們對過去忽視教師專業發展和教學技能的提高的做法給予了強烈的批評，教師專業化的目標的重心亦開始轉到了教師的專業發展上。1986年美國的卡內基小組、霍姆斯小組相繼發表了《國家為培養21世紀的教師作準備》《明天的教師》兩個報告，同時提出了以教師的專業發展作為教師教育的改革方向，努力提高教師的專業化水平。卡內基小組關于教師專業的報告《國家為培養21世紀的教師作準備》中再次肯定教師工作作為一門專業,是建立美國優良教育新標準的最大希望。報告批評美國由于師范教育改革的滯后阻礙了教師的專業發展，使教師在很大程度上失去了社會對他們的尊重。為此，工作小組呼吁，為建立一支專業化的教師隊伍，必須徹底改革美國的教育政策：

    ⑴創立全國教師專業標準委員會，高標準地確定教師應該懂得什么，應該會做什么。

    ⑵改革學校機構，為教師創造一個有利于專業發展的良好環境。

    ⑶改變教師隊伍結構，使能力強的教師形成一支領導骨干，在促進全體教師專業發展方面發揮積極的帶頭作用。

    ⑷以文理學士學位作為教育專業訓練的前提。

    ⑸在教育研究院中實施新的教育專業課程，頒發教學碩士學位。

    報告指出，必須徹底改變師范教育的機構和課程教學計劃，要取消教育專業的學士學位，本科教育應致力于寬廣的文理教育和對所學科目完備的基礎訓練，師范專業訓練應在研究生階段進行。研究生階段為期兩年的教師碩士學位課程的目的是使師范生充分地利用教學的研究成果和優秀教師積累的知識，發展他們的教學和管理技能，培養他們對自己的教學實踐反思的習慣，為他們專業上的持續發展打下一個堅實的基礎。

    霍姆斯小組關于《明天的教師》報告中對教師很少有機會在專業上得到發展的現狀，教師發展自己所必須的專業是沒有價值的觀念及虛假的證書制度提出了強烈批評，認為師范教育作為一種專業教育長期以來在智力上十分薄弱，使得許多未受良好訓練的人進入教學專業領域，損害了這一本來就不受人尊重的專業的名聲。尤其是虛假的證書制度不要求專業學院提高其標準，不要求它提高教育質量，使證書制度變成了機會主義專業化的一個武器。虛假證書的標準歪曲了什么是教師真正能做的，從而從根本上破壞了公眾對專業質量的信任和尊重。報告指出，在過去的幾十年里，教學很少被人們選做終身職業，其原因是教學工作所需的專業教育，不論從質量上和數量上并不鼓勵人們長期獻身于教學，它變得更像一種謀生手段，而不是一種專業。報告認為，師范教育強調專門的學術性專業限制了未來教師對從事教學的知識和技能的發展，他們在教育學方面的學習，只限于少數幾門大學課程和短期的教育實習。中學教學缺乏靈活性，課程是令人厭倦的課堂講演等問題，大多可歸罪于給中學教師的不完備的教育專業訓練。

    霍姆斯小組報告提出，要通過提高標準、改革專業教育、進行專業分工等方法來提高教學工作的專業地位。霍姆斯小組報告認為，要改變教師專業地位的現狀，提高教學專業水平和聲望，必須對教師勝任工作的能力進行區分和任用，這種區分和任用可為教師專業的改進和發展創造機會并將激勵建設性的專業活動。霍姆斯小組報告強調必須完善教師的專業教育。報告認為，有關教育的學術研究和經驗研究都已經成熟，以為專業教育的課程在理智上奠定了堅實的基礎。專業學習的課程計劃至少需要包括五個方面。一是把教學和學校教育作為一個完整的學科研究。教育作為一門學科是對學校教育現象的描述和解釋，包括對教育的發展、目的、以及學校教育的微觀和宏觀機制等，一個完好的教育課程能通過對現象的描述和解釋使人們理解學校教育。二是學科教育學的知識，即把"個人知識"轉化為"人際知識"的教學能力。教育領域中最獨特的東西是課程，其核心是知識的價值和結構。專業教育必須發展未來教師呈現和重組知識的能力，發展在師生間建立有效的教學關系的能力。三是課堂教學中應有的知識和技能，即創造一種集體氣氛，使各類學生都能學習并得到發展。四是教學專業獨有的素質、價值觀和道德責任感。五是各方面對臨床實踐的指導。報告提出要建立"專業發展學校"，一方面為教師提供各種機會，以促進他們的專業發展；另一方面促進專業知識和實踐的結合。

    顯然，20世紀80年代以來，教師的專業發展成為了教師專業化的方向和主題。人們越來越認識到，提高教師專業地位的有效途徑是不斷改善教師的專業教育，從而促進教師的專業發展。只有不斷提高教師的專業水平，才能使教學工作成為受人尊敬的一種專業，成為具有較高的社會地位的一種專業。

    關于教師專業素質的討論

    專業素質是專門職業對從業人員的整體要求，因而在教師職業專業化的進程中，人們給予了廣泛的關注。自1896年克拉茨（Kratz）采用問卷調查的方法研究優秀教師的素質起，有關教師素質的研究相繼大量出現，雖然沒有這方面研究數量的完整統計，但相信有成千的研究個案或文章，如臺灣林本先生在1975年出版的《現代的理想教師--我國師范教育目標之研究》一書中，收錄了20世紀50年代以前有關教師素質研究的個案三十多個。香港鄭燕祥先生在1986年出版的《教育的功能與效能》一書中收錄和提到的有關研究也有二十多個。這些研究所列出的優秀教師的素質可以排列成一個長長的清單，如恩格爾赫德（Engelhart）等通過調查而列舉了教師成功教學的46項品質。

    縱觀有關教師素質的研究，可以看出各種研究所使用的概念、采用的方法、關注的焦點各不相同。如有的把教師素質稱為專業素養，或教師品質，或教師特性等等。有的采用實證的手段調查分析優秀教師的素質，有的通過經驗總結的形式或采用歷史學的方法對教師的素質進行歸納，也有的從教師承擔的任務或扮演的角色出發對教師的素質進行演繹；有的研究把焦點聚集在教師的性格特征上，有的研究把著眼點放在教師的認知類型上，也有把研究的重心側重于諸如教師的儀表儀態、價值取向等方面。當然也有研究是綜合性地提出教師的應備素質。如克魯科桑克（Cruickshank）在綜合了多個有關教師效能研究的基礎上，把有效能教師應具備的素質歸納如下。

    1．在課堂上的組織管理方面，教師應具備的素質有：

    屬于中心主導角色，但同時容許學生參與組織及計劃；課程有組織；訂立高目標，并與學生溝通目標的內容；關注全班而非只顧及部分學生；經常提供有益、有建設性活動；建立及保持清楚明確的教室規則；恒常地以正增強的方法去執行教室規則；有效地控制學生的身體活動；注意學生的行為表現；讓學生對自己的行為負責；引導學生完成自己的工作；快速正確地處理學生的行為問題；以商討的態度處理學生的投訴；有效地應用小組動力、多加變化、增加挑戰性。

    2．在課堂教育學方面，教師應備的素質有：

    能堅持追求高目標；將每日程序寫在黑板上；提供廣泛的學習內容； 提供適當難度的學習活動；兼顧不同家庭背景的學生； 能按部就班、系統施教；能提供足夠的學習材料；能提供有系統的評語；維持課程的進度；使用適合學生認知程度的問題；要求學生公開的參與；提供學生足夠的時間參與；接受并采納學生的建議； 提供學生即時一個人反饋；引導學生回答正確的答案；保持學習進度、關注學生發展；能分配有益的活動；少批評、獎賞恰當；教學個別化；常作復習及總結；教學多元化；經常保持良好的教室氣氛；令學生對自己的學習有責任感；公平合理地對待學生。

    實際上，教師的專業素質是以一種結構形態而存在。所謂教師素質被看作是"教師擁有和帶往教學情境的知識、能力和信念的集合，它是在教師具有優良的先存特性的基礎上經過正確而嚴格的教師教育所獲得的。對教師素質結構的分析、研究有很多，例如有代表性的研究見下表：

研究者            教師素質結構

葉 瀾  1．專業理念；2．知識結構；3．能力結構；

艾 倫  1．學科知識；2．行為技能；3．人格技能；

林瑞欽 1．所教學科的知識；2．教育專業知能；3．教育專業精神；

饒見維 1．教師通用知能；2．學科知能；3．教育專業知能；4．教育專業精神；

姚念章 1．認知系統；2．情意系統；3．操作系統；

唐松林 1．認知結構；2．專業精神；3．教育能力；

上述有關優秀教師素質結構的研究素明，一個優秀或成功的教師應該具備多方面的專業要求，概括起來包括了三個方面：專業知識、專業技能和專業情意。

 舒爾曼所建構的教師專業知識的分析框架

無疑，教師作為一個專業人員必須具備從事專業工作所要求的基本知識，因此，教師的專業知識是教師研究中開始較早的一個研究領域，但迄今為止，專業教師究竟應該具備哪些方面的專業知識還有不同的認識。

在關于教師專業知識的研究中，較具影響的當首推舒爾曼所建構的教師專業知識的分析框架。舒爾曼持有教師要強調理解和推理、轉化和反省這一教學理念，認為教師必須知道如何把他所掌握的知識轉換為學生能理解的表征形式，才能使教學取得成功。在這一理念支配下，舒爾曼認為教師必備的知識至少應該包括如下方面：

(1) 學科內容知識；

(2) 一般教學法知識，特指超出學科內容之外的有關教室組織和管理的主要的原則和策略；

(3) 課程知識，特指掌握適用于教師作為"職業工具"的材料和程序；

(4) 學科教學法知識，指學科內容知識與教育專業知識的混合物；

(5) 有關學生及其特性的知識；

(6) 有關教育脈絡的知識，包括班級或小組的運轉、學區的管理與財政、社區與文化的特征等；

(7) 有關教育的目的目標、價值、哲學與歷史淵源的知識。

舒爾曼認為在上述知識范疇中，學科教學法知識是特別重要的，因為它確定了教學與其他學科不同的知識群，體現了學科內容與教育學科的整合，是最能區分學科專家與教師的不同的一個知識領域。

 教師教育一體化

教師教育應該是涵蓋了職前、職后教育在內的一體化的教育，單靠職前的一次性終結型的師范教育是不夠的。教師的專業發展是貫穿于職前培養與職后進修的全過程的，一體化是教師專業發展的必然要求。

一體化的教師教育應該包括三層意思，一是職前培養、入職教育、職后提高的一體化，即學歷教育與非學歷教育一體化；二是中小幼教師教育一體化；三是教學研究與教學時間的一體化，即師范大學與中小學的伙伴關系。

盡管"一體化"概念進入我國師范教育界已有一段時間，但就目前我國教師教育一體化的現狀而言，我國的師范教育基本上還是一種"終結?quot;教育，職前與職后脫節、條塊分割、體制機構分離、課程體系各自為政，存在低水平重復的問題。這種機制存在著嚴重的不足和缺陷，主要表現在三個方面：一是資源配置不合理，處于這種條塊分割的師范教育系統內的各個學校，相互難以溝通，給管理上帶來一定的困難與障礙，也造成了教育資源的浪費與閑置；二是教師職前培養與職后培訓分離，造成教學內容、教學技能培養等方面與教育實踐相脫節；三是教師職前培養與職后培訓在教學水平上的倒掛，同時造成了教育資源的浪費。

一體化的師范教育體系把職前與在職師范教育連接成一個連續的整體，為教師不斷提高專業素質，促進其專業發展提供了制度條件與物質條件。盡管我國的教師教育一體化還處于初步發展階段，但一體化的師范教育體系是一個具有前瞻性的教育體系，是當今我國師范教育發展的基本方向。

 建立開放的教師教育體系

一體化的教師教育要求打破單一的教師培養體系，吸收非師范教育系統的力量，形成多樣化的教師培養體系。

開放的師范教育體系意味著獨立設置的師范院校與綜合性大學將在專業教育方面并軌，而在職業教育方面分離，有利于提高教師的學科專業學術水平，并進行教育理論和教育實踐的教育專業訓練，促進師資培養教育的專業化、多元化、開放化和綜合大學化。并且隨著師范收費的并軌，教育產業化和高等教育大眾化的提高，以及師資崗位的競爭加劇，師范教育必將趨向"4+1+教師實踐+繼續教育"的系統培養模式。

在教師培養模式的多樣化的趨勢下，要正確看待獨立設置的師范院校的發展。從師資培養質量的角度分析，定向型和非定向型作為師資培養體制分析的模式，并不能涵蓋如今多樣化的師資培養途徑，也不必然地與師資培養的質量相聯系，定向型的師資培養體制與非性向型的師資培養體制相比有其獨特的優勢，否定前者在理論上欠充分，在實踐上也存在不現實的因素。盡管師范教育無用論和消亡說，構成了對當今師范教育系統獨立存在的合理性的巨大沖擊，但獨立的師范教育體系目前尚適合我國的國情，近期內不會消亡。

 改革教師教育課程

教師專業素質的培養需要相應的課程體系的支持，由于長期以來我國教師教育的目標偏重于培養學科專家型的教師，課程體系呈現單一學科縱深發展型，沒有體現出教學工作的專業特點，教師教育的課程要進行具有全程規劃性的調整與改革。

1．調整課程結構

當前的課程結構主要由一般教育課程、專業學科課程、教育學科課程構成，這個課程結構看似合理，實際上存在許多弊端：如，各類課程比例失調，必修課比例過大，選修課比例偏小；教育理論課課時過少，課程設置過于單一；公共課種類過少等。就專業課程而言，我國師范院校的專業課比重明顯偏低“三課”——教育學、心理學和教學法的實施也往往流于形式。

針對課程結構中存在的問題，因此對課程結構的調整與改革，應呈現開放性特征，把課程置于整個社會發展的文化環境中進行設計和調整。在考慮課程的傳統性、穩定性和繼承性的同時，對社會需要、科技發展、新思想、新事物作出迅速反應；在考慮課程的完整性和系統性的同時，增加小型化、專題化、即時性的課程內容，保證信息的強度、濃度和時效性。

2．強化實踐性課程

教師是一種實踐性很強的職業，需要具有較強的教學實踐能力。與一些國家相比，我國教師的職前培養存在著理論與實踐相脫離的問題。實踐課與理論課相比微乎其微，學校很少組織學生開展教育調查、教學觀摩、模擬教學等活動。就連對學生從教技能的鍛煉起關鍵作用的教育見習和教育實習也存在著時間短、次數少、實習基地少、指導教師少、流于形式等諸多問題。

實踐性課程是教師培養中的關鍵一環，為教師的專業發展奠定實踐的基礎，因此，強化實踐性課程要做到：以教師需要為本，強調可操作性；以教育發展、學校發展要求為導向，強調實用性；以培養教師創造能力為主，強調實踐性。除了增加教育見習、教育實習的時間，還可以開設以下課程：以校本課程的理論和實務為重點的課程論；以教育過程的基本原理、方法和技能為主的教學論與教學法；以課件制作和多媒體運用為主的教學心理；以教師行動研究策略為主的教育研究方法。此外，還要建立師范大學與中小學的伙伴關系，為師范生提供類似于臨床醫院的教學實踐情境。

3．整合課程內容

近年來，由于學科發展的高度分化和高度的綜合，學科專業之間的界限日趨模糊，大量研究課題已經不能用傳統的知識板塊來機械劃分，綜合已經成為主要趨勢。高師的課程改革也要與學科的這種發展趨勢相適應，即體現綜合化：一是整合學科專門課程與教育專業課程，打破學科界限，注重課程之間的有機聯系，溝通課程之間的關系，并將一些學科專門課程調和統一于實際的教學情境，使學科充分應用于教育專業知識的研究；二是加強教育專業課程本身的內在整合；三是加強綜合課程，開設一定數量的交叉課程、廣域課程、融合課程，探索多樣化、系列化的研究性課程。

 走向專業發展的教師繼續教育

隨著終身教育思想的發展，繼續教育以其特有的社會適應性、形式靈活多樣性滿足著不同主體的需要，在世界許多國家都受到關注和支持，顯示出方興未艾的繁榮和發展態勢。教師的繼續教育也已經成為許多國家教師教育的主導潮流，成為當代幾乎一切教師職業從事者的必然選擇。世界上一些主要國家一方面制定有利于促進教師進修的政策，另一方面為教師提供進修的機會和場所，并鼓勵教師應該具有不斷提高自己素質能力的自覺性和進取心，促進教師進修的制度化。在我國，"教師進修"作為我國的一種教育制度已經在法律上得到確認，但有關教師的在職進修體系尚未完全建立，還亟待進一步的發展。

    1．更新教師繼續教育的觀念

    當前，重職前輕職后的思維定勢依然存在。繼續教育觀念的更新就在于要認識到職前的師范教育不過是為教師職業奠定必要的專業成長的基礎，師范院校輸送的畢業生并不意味著造就的是合格稱職的教師，還需要經過教育實踐的磨練與職后繼續教育才能趨于成熟，教師的"專業成長"是貫穿于職前培養與職后進修的全過程的。因此，要建立完善的教師繼續教育體系，必須認識到教師教育是涵蓋了職前、職后教育在內的一體化、專業化的教育，進而擺正教師繼續教育的地位。

    2．明確教師繼續教育的目的

    隨著教師教育的發展，教師繼續教育的目的也不斷發生變化，呈現出多層次和多樣化的趨勢。一是以取得學歷、學位或晉升等級資格為主要目標；二是以更新知識為主要目標；三是以提高教師的教學能力，以改進中小學教育實踐為主要目標。對我國中小學教師繼續教育的目標方面，我國中小學教師的繼續教育不宜再以學歷教育為重點，而應轉向非學歷教育，切實發展教師的思維和教育能力，從促進教師的專業發展著眼，培養高標準、復合型的教師。

    3．運用靈活多樣的教師繼續教育的形式

    繼續教育的方式呈現出靈活多樣的特點，各發達國家普遍設立短期、中期、長期師資培訓班，有全日制和部分時間制的，有脫產和不脫產的，有函授式和面授式的，時間上也不強求一律。我國存在5種主要的教師進修方式：一是"課程本位"模式，即以高校為主，以教師進修高一級學位為目的的培訓；二是"教師本位"模式，即以大學、教師培訓中心、民間非營利教師委員會、協會為主；三是"學校本位"模式，即由教師任職學校自主制定培訓計劃、自主組織培訓活動；四是協作式的培訓模式；五是網絡培訓模式。不管哪種方式，都應以提高教師素質、提高教學專業水平、促進教師專業發展為目的。

    4．加強教師繼續教育的實效性

    教師進修的課程內容一方面存在著陳舊保守、缺乏新穎性、前沿性的問題，另一方面，還存在盲目超前性的問題。一為純粹的以提高學歷為目的的課程進修班；二是短期的教師繼續教育課程，這類課程常標以"現代化""跨世紀""最新"等名目，其盲目性不可避免；三是現代教育技術的培訓，現代教育技術發展很快，更新淘汰率也很高，一涌而上的辦法可能造成教育投入的低效率甚至浪費，而且，落后的教育思想觀念駕馭現代教育技術，依然只是形式主義的現代化。因此，必須把繼續教育建立在社會需要的基礎上，在現實基礎上先行發展、超前發展，避免浪漫主義、形式主義、功利注意傾向，突出針對性，講究實效，使教師繼續教育走上健康的、確實能促進教師專業發展的道路。

    5．建立適當的教師繼續教育評價體系

    在繼續教育的評價方面，存在的問題是觀念陳腐、方法落后、缺乏效度和信度。教師繼續教育并沒有建立起適合于教師素質評價的價值體系。評價結果并不能說明被評價者的教師素質優劣，而且評價思想也依然停留在選拔和淘汰功能方面，使評價基本上不能成為改造和促進教育的真正有意義的措施。評價方法依然是考試，考試命題依然有強烈的主觀隨意性，評價在實質上說明不了信度或者有效性。考試中還存在著比較嚴重的舞弊或變相舞弊問題。教師的專業發展離不開適當的教師繼續教育的評價體系。

    6．重視繼續教育的理論探索

    重視教師教育理論研究是發達國家的一大特色，在這方面我們與發達國家有很大的差距。作為教育科學重要分支領域的成人教育科學基本上還是一片未經開墾的荒地，這種情況嚴重制約了成人教育包括教師繼續教育在科學理論指導下的健康發展。教師繼續教育中存在的種種問題，重要原因在于它至今還在因循其他教育經驗，缺乏科學指導，沒有找到屬于自己的優勢和發展潛力，它幾乎是一項沒有專門化科學理論支持的事業。教師繼續教育的發展需要強化教育科學觀念，優先發展教育科學，優先建立成人教育科學研究機制。

    7．把握教師繼續教育的發展趨勢

    （1）從學歷教育轉向非學歷教育，走教師專業發展之路。把教師專業化看作是教師培訓的出發點和歸宿，切實發展教師的實踐性反思能力，提高繼續教育的質量。

    （2）重視"校本培訓"在教師繼續教育中的重要地位。所謂"校本培訓"是指在教育行政部門和有關業務部門的規劃與指導下，以教師任職學校為基本培訓單位，以提高教師教育教學能力為主要目標，把培訓與教育教學、科研活動緊密結合起來的一種繼續教育形式。持該論者認為，它的實施可以采用多種方式，如以老帶新、假期培訓班、校際觀摩交流及反思性教學等。

    （3）進一步深化大學與中小學的伙伴關系。理論與實踐的結合一直是教師繼續教育關注的問題，教育教學需要理論的支持，但畢竟要回到課堂中去，因而教學研究與教學實踐必須有一種可行的結合方式，這就是國外20世紀60年代以來一直推崇的大學與中小學的伙伴關系。近年來，我國在這一方面也向前進了一大步，問題是如何加強這種已經建立的伙伴關系，真正做到研究與教學的一體化、理論與實踐的一體化，使得大學與學校都能從中獲得應有的價值，為教師的專業發展服務。教師繼續教育應該著力把大學的課堂向有伙伴關系的學校延伸，為大學教師提供傳播理論的機會，為師范生提供見習、實習的機會，也為中小學教師提供進修的便利。應繼續尋找盡可能多的理論與實踐對話的機會，大學教師應該把中小學看作是教育研究的實驗室和教育理論的源泉。

    （4）堅持"教師本位"的繼續教育，以教師發展為本。以往的的教師培訓，主要采用"先生講，學生聽"的方式，即以中小學教師教中小學學生之道還治中小學教師。因為這種培訓方式把中小學教師的頭腦視為理論的"空白"，沒有考慮到教師已有知識和經驗，而實際上教師往往是根據自身的經驗與原有的認識，理解著理論工作者的理論，也就同這種理論保持一定的距離。同時又因為理論本身的抽象性，同中小學教師面臨的實際教育情境保持一定的距離，故泛泛的理論教學，對教師實際工作未必有指導作用，使教師在培訓中處于較為被動的地位。所以今后的教師繼續教育應堅持以教師發展為本，切實把握教師現狀，根據教師自身需要和發展需要改進教師培訓工作。

   摘自他人材料