|
一、問題的提出 新一輪基礎教育課程改革的核心環節是課程實施，而課程得以有效實施的前提條件是優化課堂教學設計。新課程改革的基本出發點是促進學生全面、持續、和諧地發展。因此，我們的課堂教學應該關注學生的整體性發展，“教書”與“育人”并重，促進學生的成長。 傳統教學過分地強調預設與封閉，與新課程所倡導的現代課堂教學極不相容。教師在備課時精心設計每一句話，準確計算每一環節的時間分配，在教學過程中刻板地遵循教案的步驟，將原本充滿活力的教學過程變成單一的知識傳遞過程，忽視了師-生、生-生互動及學習者個體差異。新課程改革背景下的現代課堂教學要求我們以學生的全面和諧發展為本，擺脫傳統教學思想的桎梏，重新審視教學設計與實施的本質，構建符合時代要求的設計方案與實施過程。 （一）傳統課堂教學設計與實施的弊端 在20世紀80年代中期以后，我國的教育、教學工作者開始關注國外的教學設計理論，并在引入、介紹的基礎上，結合我國的國情逐步使國外的教學設計理論本土化。隨著素質教育的開展，廣大中小學教師在教學實踐中積極探索有中國特色的現代課堂教學設計。然而相當一部分教師所做的“教學設計”仍然是傳統意義上的“備課”——即傳統的“課堂教學設計”，其設計與實施過程主要有以下三個特點： 1、以教師教學為中心 教師從自身經驗出發，以“教”為基礎來設計課堂教學，主要通過分析教材的重點難點，研究如何使學生理解和掌握教學內容，并按照教材的邏輯順序設計出條理清晰、層次分明的教學過程。教學設計的各項工作都是為了方便教師去“教”，而忽視了從學生“學”的角度出發考慮問題。在教學實施過程中，師-生、生-生之間的交流被簡化為從教師到學生的單向信息傳遞，學生的思路受到教師的嚴格控制，處于消極被動地位，難以在學習過程中進行積極主動的意義建構。 2、以認知目標為本位 認知目標的達成是傳統課堂教學的主要任務，而理當與之并重的情感目標、動作技能目標則被很大程度地忽視。這是因為前一類目標的是應試教育的當務之急，大部分教師對其更為了解和關注；而后兩種目標操作難度高，且難以在以考試為主的學習評價中得到體現。因此，傳統教學設計強調對認知目標的分析而很少考慮對學生的情感態度、動手能力的培養。這在教學實施中表現為：重理論、輕實踐；重理性、輕感性；重結論、輕過程——學生成為盛裝僵化知識的容器，難以獲得全面、持續、和諧發展 3、以教案實施為依據 傳統課堂教學的實施過程就是教案執行的過程，教學的最佳狀態在于教師能夠按照設計好的問題一步步引導學生得出預期的答案。教案成為教學活動的唯一參照，限制了課堂教學的動態發展，忽視了學生內部的認知過程。當教師機械地遵循教案流程開展教學活動時，其實是在把自己對教學內容的認知和理解強加于學生的認知活動，因此學生只能以被動適應的方式接受來自教師的信息，即使提出不同的意見或想法，也得不到教師的關注。可見，教案成為課堂教學的“導演”，遏制了學生學習中的能動性和創造性的發揮。總之，傳統的課堂教學設計與實施使課堂教學活動變成一個簡單的教學信息“傳播-接收”過程，甚至把它畸變為一種注入式、灌輸式的機械化和程式化的活動，全然忽視學生主體性、能動性發揮和全面發展，不利于學生的和諧成長。 （二）現代課堂教學設計與實施的優勢 隨著新課程改革步伐的邁進，現代課堂教學設計與實施成為廣大中小學校教學研究的突破點。在此，我們首先對現代課堂教學作出界定：現代課堂教學包括教學設計和教學實施兩大環節，是教學“預設”和教學“生成”的統一。其中，“教學設計”是由教師根據培養目標、課程標準、學生實際狀況和教學內容的需要而對課堂教學活動進行的合理規劃、試行以及評價修改，是一個動態的“預設”過程；“教學實施”是由教師和學生在“教學設計”的引導下開展具有能動性和創造性的課堂教學與學習活動（學生以積極主動的姿態進行意義建構，教師根據學生的信息反饋情況對教學策略作出調整），是一個動態的“生成”過程。教學設計是教學實施的前提和基礎，教學實施是對教學設計的應用與發展，兩者聯系緊密，共同構成現代課堂教學的雙翼。在充分認識傳統思路下“備課”與“講課” 的種種弊端的基礎上，我們認為現代課堂教學設計與實施應當從以學生的全面、持續、和諧發展為根本目標，做好教學“預設”與“生成”的有機統一，圍繞有利于發揮學生主動性、創造性的新型學習方式開展教學活動，最終提高教學的效率和效果。現代課堂教學設計與實施的優勢對傳統教學設計與實施的弊端作出積極回應： 1、體現學生的學習主體地位 現代課堂教學設計與實施符合新課程的教育理念，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，強調培養學生收集和處理信息的能力，分析和解決問題的能力，獲取新知識的能力，以及交流與合作的能力，使學生在自主的意義建構過程中習得知識。教師由知識傳播者轉變為學習活動的引導者、幫助者、協調者，發揮教學主導作用；學生由教學信息的被動接收者轉變為主動的知識探究者，處于學習主體地位。因此，教師的任務在于創設問題情境，提供必要的材料，然后引導學生自己去發現、總結和歸納，建構起自己的認知結構。教師通過組織和促進學習活動，幫助學生達到學習目標。 2、體現教學目標的拓展與升華 認知目標的達成在現代課堂教學中仍然占有重要地位，但它不再是唯一的、最終的目標。為了促進學生的全面和諧發展，現代課堂教學依據教育心理學家加涅的學習結果分類，對教學目標進行了拓展，包括認知目標、情感態度目標和動作技能目標——讓學生在掌握知識的基礎上形成積極的世界觀、人生觀和價值觀，培養動手能力與操作能力，實現學以致用。同時，現代課堂教學目標被進一步升華為更高層次的素質目標，即把教學內容的學習和具體教學目標的達成作為提高學生素質的橋梁，以學生對知識、情感、技能的內化促進素質目標的實現。 3、體現教學“預設”與“生成”的有機統一 現代課堂教學依然始于教學設計，包括教師“教”的計劃和學生“學”的計劃兩大部分，涉及教學目標制定、教學重點難點分析、教學與學習方法選擇和教學流程安排等。現代課堂教學設計作為教學的“預設”，結合學生的自主、合作、探究學習方式，考慮如何把培養目標落實到各環節中去。課堂教學實施以教學設計為指導，但不拘泥于其中“預設”的流程與策略，而是根據特定的課堂狀態（如學生反饋、教學條件變化等）對教學活動作出適當調整，動態“生成”新的教學策略，實現教學系統的最優化發展。這就使教師和學生主動性與創造性得到充分發揮。 二、課題研究設計 （一）研究目標 “現代課堂教學構思、設計與實踐”是一個對學校新課程改革具有實際意義的課題，我們希望通過研究推動我校的教學改革與實踐的發展，具體目標如下： 1、優化教：轉變教師教學設計與實施的觀念，改變其教學行為，并將教學工作的重心由教師轉向學生，促進教師從知識傳授者轉變為學生意義建構的引導者、幫助者。 2、優化學：發揮學生的學習主體作用，調動其主動探究的積極性與創造性，提高學習效率，并以多樣化的培養目標全面提高學生素質，使之具備終身學習的態度和能力。 3、培養一支掌握“現代課堂教學”的教學設計與實施能力，并具有較高業務水平和先進教育思想的高素質教師隊伍。 4、通過研究形成一定的成果，在校內各學科以及同類學校教學中推廣。 （二）研究的方法 本課題研究以行動研究法為主，同時輔之以經驗總結、交流研討等方法，注意對教學科研資料的積累與分析。 1、行動研究方法 教育行動研究是教師在教學中研究和解決日常教育教學中的問題，改進教育教學工作的一種研究方式。它在改進教學方法、提高教師水平等方面具有重要作用，其研究成果可在較短時期內應用于實際工作中。行動研究作為一項群眾性的研究方法，是培養科研型教師的有效途徑。 在本課題的研究過程中，我校教師在教育教學中將行動與研究相結合，以提高行動質量、解決實際問題為主要目標，依據日常觀察和行動記錄等收集整理信息，從需要得到即時改進的領域選擇課題，創造性地運用教育教學理論研究和解決教育教學中的具體問題，改進教學方法，提高教育質量。通過行動研究方法的應用，各科教師能夠“在行動中研究，在研究中提高”，充分認識到在知識經濟時代自己已不再是教書匠，而是行動研究者。這不僅對本課題的順利開展具有重要意義，而且為我校建設具有研究能力的高素質教師隊伍奠定了基礎。 2、其他研究方法 我們還采用經驗總結、交流研討方法對各科教師行動研究的資料進行分析、積累和成果共享，通過總結、反思、交流的方式提高行動研究的質量和效果。教師對某一教學單元進行教學設計、開展教學實施，然后反思、改進和優化教學系統，并對整個過程中的思路發展做好總結，得出經驗體會。各教研定期召開教學交流研討會，組內教師共同分享各自近期內的研究進展，相互給出建議，并進一步反思自己的教學設計與實施，以求不斷提高。同時，學校及時把優秀的教學案例匯集成冊，在校內交流推廣。 三、研究的指導思想 （一）“現代課堂教學構思、設計與實踐”的核心理 1、以學生的發展為本 “以學生為中心”是21世紀教育的主旋律。《中共中央、國務院關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》明確指出以“面向全體學生的全面發展”作為實施素質教育的目標。因此，現代課堂教學設計與實施應把“以學生發展為本”作為核心理念，根據時代要求，與時俱進，關注學生的全面、持續、和諧發展。具體來說，在教學目標的設置上要突出全面性，重視學生認知、情感、技能的發展；在教學內容的選擇上要體現時代性，用新鮮的教學材料補充課本教學內容；在教學方法的設計上要符合學生的認知特點，采用能夠激發學生學習積極性和主動性的策略開展教學；在教學評價的實施上要與教學目標相呼應，全面衡量學生各層次目標的達成情況，并考慮如何優化教學過程，提高學習效果。 總之，“以學生發展為本”，要求教師在現代課堂教學設計中要有與素質教育和課程改革相吻合的學生觀，通過最優的課堂教學設計和有效的課堂教學活動，使每個學生的各種潛能都能得到充分開發，實現教學與發展的真正統一。 2、課堂教學設計是一個動態預設的過程 教學設計作為課堂教學的“預設”包括對教學目標、教學內容、教學進程、教學方法、教學手段、教學情境等方面的設計。其中教學目標應從知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀三個維度進行預設；教學進程和教學情境也要有適當的預案。 從本質上講，教學設計是“一個分析教學問題、設計解決方法、對解決方法進行試行、評價試行結果，并在評價的基礎上修改方法的過程”。因此，課堂教學設計也是一個動態“預設”的過程，它要求教師在每一次教學試行或實施后對原有的設計進行反思，根據得到的教學參數反饋對教學目標、教學內容、教學進程、教學方法及教學手段等做進一步的分析和修改，從而形成最優化的教學方案。動態預設的目的是通過實踐檢驗不斷改進教學設計，最終“獲得解決問題的最佳方法”，以開發學生的學習潛能，塑造學生的健全人格，促進學生的全面、持續、和諧發展。 3、課堂教學實施是一個動態生成的過程 華東師范大學的葉瀾教授認為課堂教學活動的質量不僅直接影響教師的專業水平提高和生命價值體現，也直接影響學生全面發展與成長。課堂教學的重要性要求教師一方面發揮教學設計的優勢，另一方面又不可拘泥于預設的教學流程與步驟，而要充分重視課堂教學中的可變因素，因勢利導，創造性地完成教學實施活動，促進學生的學習。 課堂教學的狀態要受多種因素的影響，如各種物質條件、師生心理狀態、學生的認知反饋等。這說明課堂上發生的一切不是在課前都能預測到的。實際的課堂教學并非完全可以按照事先設計好的教案進行，許多情況下需要教師根據課堂具體狀態，作出適當的應變與調整來處理各種新的、不確定的因素。教師的才華和智慧也正是在處理這些活的情景中得以展現和發揮。教學的魅力也就在于此。可見，課堂教學實施是對教學設計的二次開發，構成一個動態生成的過程。 4、課堂教學是預設與生成的統一 課堂教學活動必須既有“預設”又有“生成”。一方面，教學活動是有目的有計劃的活動，缺少必要的“預設”教師就難以開展井然有序的教學，無法達到良好的教學效果，嚴重影響課堂教學質量。另一方面，課堂教學是富有創造性的生命個體的對話與交流，“生成”性是其重要特點，如果對課堂教學進行過度“預設”，排斥教學過程中任何“意外”與“錯誤”，那么課堂就會缺乏活力，并且會慢慢抹殺師生的創新與探究精神。課堂教學的“預設”與“生成”是緊密聯系、有機統一的，兩者的優勢互補將形成最優的教學效果。教師上課前首先要在分析教學目標、教學任務、學生認知特點與學習需要的基礎上對課堂教學進行合理、適當的“預設”，也即做好課前的教學設計。在課堂教學過程中，教師不僅要根據教學設計引導、激發學生的學習行為，同時也要特別關注超出“預設”的特殊情況的發生（如學生提出富有創意的想法，某一教學條件發生變化，師生的心理狀態受到影響等），以因勢利導的原則抓住并利用這些特殊因素，調整教學策略，最終更好地促進學生的學習，增強教學效果。這就是在“預設”基礎上的動態“生成”過程。課堂教學動態“生成”的結果一方面是改進了教學實施的策略，另一方面也為教學設計提供了參數反饋，值得教師以此對課堂教學的“預設”進行反思、分析和修改，得出更為成熟的教學設計方案，從而為以后的教學實施打下基礎。 因此，課堂教學的“預設”與“生成”構成一個循環往復、不斷提高的過程。某一單元的課堂教學在經歷“預設-生成-再預設-再生成”的循環之后將不斷增強教學與學習效果，有利于學生的成長與發展。 （二）現代課堂教學設計與實施的特征 教學設計是對學習者業績問題的解決方案進行策劃籌謀的過程，是為了幫助學習者達到預期目標而創設的教與學的系統。教學實施是基于教學設計但又不拘泥于預設的教學流程的課堂教學活動，是對教與學的系統的運行與二次開發。在以上界定下，我們認為現代課堂教學設計與實施應當具有以下特點： 1、開放性 現代課堂教學設計應突破45分鐘和教室空間的限制，以學生的全面發展為目標，以獨立的教學單元為對象，以理論聯系實際的教學材料為內容來設計教學，強調開放性。具體體現在三方面：首先是教學目標的開放，在分析和設計認知目標的基礎上應考慮學生在實際生活中的技能應用、情感態度和價值觀的培養；其次是教學內容的開放，注重教材內容與學生生活世界和社會現實的溝通，吸納現代物質文明和精神文明的最新成果；第三是教學活動的開放，一方面把學生感興趣的生活話題引入課堂，另一方面把學習向生活實踐延伸，安排實踐性、創造性、研究性的作業，促進學生知識的深化、能力的培養和正確的態度與價值觀的形成。 現代課堂教學的實施應為學生提供一個開放的空間和寬松的環境，使其不再壓抑于傳統教學的種種刻板限制，而成為思維活躍、富于創造、勇于探索的主動學習者，敢于向教師和權威挑戰。 2、建構性 現代課堂教學設計與實施應以建構主義教育理論為基礎，以行為主義、認知主義理論為補充。建構主義認為，學習是積極主動的過程，不是簡單的“刺激-反應”的聯結，也不限于信息加工，而是學習者根據已有的認知結構領悟新知識、建構新意義的活動。學習是一個主動體驗、協商對話、協同分享的過程。這就要求我們的教學設計與實施注重獲取知識的探索過程。在過去的教學中教師往往只關注學生獲取了什么知識，多少知識，因而習慣于將現成的結論直接告訴學生。這就把學生這個生動活潑的“生命體”變成了機械被動的“認知體”，教學活動也變得毫無生機。現代課堂教學設計與實施則要求教師著眼于啟發學生積極思考，鼓勵學生勇于探索，使其能在學習活動中自主地發現問題解決問題，體驗成功的喜悅。基于建構主義的教學設計與實施強調對學生學習方式的策劃和組織，應當以“自主、合作、探究”的學習方式為主，以接受性學習方式為輔。同時要重視對認知沖突的設計，即教師在設計教學時應預見學生的已有知識與新知識之間可能發生的矛盾沖突，并配以適當的教學策略來解決這種沖突，從而促使學生更好地建構新意義，擴充原有認知結構。 3、粗放性 現代課堂教學需要一個規范的教學設計對教學實施進行一定程度的“預設”，但這個教學設計的重點應放在教學目標與任務的分析、學習者特征分析和各種教學與學習策略（首選策略與后備策略等）的設計上，而對教學流程的設計則體現出“粗放性”特點。有的教師習慣于在教學設計中將教學實施流程寫得非常詳細，問題設計得也非常瑣碎，教學時嚴格按照教案進行，表現出明顯的程式化傾向。這就是過度的“預設”，結果導致原本豐富多樣的課堂教學變得機械、呆板、沉悶。現代課堂教學設計中，教師可以在前端分析的基礎上設計粗放性的教學流程（如問題設計得寬泛一些，知識的跨度稍大一些），從而在教學實施過程中根據實際需要調動學生的已有經驗和創造力，使其通過發現、選擇、重組等多種形式尋求答案。粗放性的設計有利于動態地“生成”教學活動，能使學生在課堂上感受到智慧的挑戰、發現的驚喜和精神的鼓舞，這對學生的全面發展具有重要意義。 4、主體性 現代課堂教學設計與實施特別強調學生的學習主體性地位，要求發揚教學民主，給學生自主選擇的權利，充分調動其積極性、主動性和創造性，從而成為課堂學習的主人。這就決定了教學設計和實施要注重過程，使學生最大限度地處于激活狀態，能積極主動地動手、動口、動眼、動腦，進行自主學習、合作學習、探究學習。同時要給予學生更多的自我設計、自我操作和同學間相互交流的機會，使活動真正成為學生學習的載體。主體性還要求教師關注學生個體的差異性，主要體現在智慧類型、學習速度、個性特征等各個方面。把學生作為學習主體意味著教師要尊重學生個體的差異，通過因材施教、異步教學，最大限度地滿足學生個體發展的需要。 5、整合性 現代課堂教學設計的整合性，主要包含兩個方面。其一是教學目標的整合。既要解決偏重認知目標而淡化或取消相關目標的傾向，又要防止矯枉過正，只看重情感、態度、價值觀目標而淡化知識、技能、過程、方法目標。教學設計要真正體現三維目標的內在整合。其二是學習方式的整合。教學設計要針對具體的課題和教學內容特點，將“自主、合作、探究”的新型學習方式與接受性學習方式加以有機組合，優勢互補，發揮整體效應。學生的自主學習與教師的點撥提升相融合體現了學生主體地位和教師主導地位的和諧共處，這是教學設計整合性特點的重要方面。 四、課題的操作 （一）教學設計：課堂教學的“預設” 現代課堂教學需要有一個科學、合理、充分的教學設計對其進行“預設”，以保證教學理念的落實和教學質量的提高。新課程的教學設計與以往的教學設計就指導思想而言是有較大區別的。新課程所依據的是以學生發展為核心的教育理念，因此，新課程的教學設計應圍繞學生的學習而進行。在教學設計中特別要把握好如下幾個要素： 1、教學目標的設計 教學目標是對課程教學的定位，它既是整個教學活動設計的出發點，也是教學的最終歸宿。首先，現代課堂教學目標要指向學生素質的全面發展，要做到知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三方面的內在統一；其次，要因材施教，按照多元智能理論制定不同層次的教學目標；第三，目標要有彈性，給學生留有發揮主體性的空間和時間；以創新能力與個性發展作為教學目標的重點。 新課程所追求的是學生素質的提高，因而教學的目標定位應落在學生的素質提高上，而不僅僅是具體教學內容的獲得上。教師應當弄清學生的知識獲取和個體成長之間的關系問題——教學活動在表象上是一個獲取知識的過程，在本質上是一個學生成長的過程。學生成長以其意識、情感、能力等的提高為根本標志，知識的學習則是為學生成長與素質發展服務的。因此，教學內容是教學中實現學生成長的媒介，而不是最終目標。這一理念是應試教育與素質教育的根本區別之一。 教學目標的設置，不是教學設計中的擺設，而是教師設計和實施整個教學系統的根本方向，是貫穿課堂教學全過程的主線。所以在具體的確定每次課程的目標時，除了要做到高低合理、重點明確、符合學生實際外，還需要特別注意目標表述的行為化。在任何教學活動中，學生經過學習所產生的心理變化，只能通過外顯的行為變化來觀測和推斷。這就要求教師在制訂教學目標時要清楚地表明學生在什么條件下會“做”什么，才能最后根據教學結果判斷是否達到了預期目標。 【案例1】《權利：在規則中行使》的教學目標設計 1、知識與技能：了解未成年人擁有的主要權利。 2、過程與方法：通過討論和表演，理解規則與法律是我們享有和行使權利的保障。 3、情感、態度、價值觀：運用法律維護未成年人的權利。法律是我們享有和行使權利的保障。認識到在國際社會經濟活動中只有按照規則行事，才能獲得我們應有的權益。 【案例2】《牛頓第一定律》的教學目標設計 1、知識與技能：能敘述牛頓第一定律的內容，確認力并非維持物體運動的原因，而是改變物體運動狀態的原因。 2、探究技能目標： （1）能初步設計合理的實驗方案； （2）能正確觀察實驗現象并能正確分析原因； （3）能正確處理實驗過程中出現的一些問題； （4）能正確得出實驗結論并能進行科學的推論； （5）能正確運用實驗結論解釋實例。 3、情感、態度、價值觀：通過科學探究、體會科學家進行科學研究的方法。體會科學探究的樂趣，激發學習科學的興趣。 2、教學內容的設計 現代課堂教學設計在教學內容的設計上要為教學目標服務，內容組織得當，體現基礎性、現代性和綜合性的統一。教學內容設計既包括對“教”的內容的設計也包括對“學”的內容設計。傳統課堂教學注重知識的傳授，因而在教學內容的選擇上往往只重視“教什么”，緊密圍繞教材，嚴格按照書本上的知識組織順序開展教學。新課程以提高學生素質為目標，強調學生自主、合作、探究性學習。這就要求教學內容的設計不僅要從教師角度出發規劃教學材料，還要從學生角度出發設計好學習材料和學習過程，也即重視對學案的設計。此外，教學內容的設計在配合基本的認知、情感、技能目標基礎上，還要為教學的最高目標“提高學生素質”服務。 【案例3】《走一步，再走一步》第二課時學習內容設計 1、變標題（理解內容）：可以從不同角度自擬標題，學生擬的標題有“第一次爬懸崖”，“脫險”，“永遠不能忘記”，“戰勝恐懼”，“八歲的記憶”，“最初的那一步”，“當朋友離我而去”等。 2、變語言（體會深意） 3、變角色（認識人物）：學生分別以內德、杰利、父親的口吻講述這一故事，注意人物的性格和心理。 4、變結局（拓展思維）：例如，杰利找的是“我”的母親，杰利沒有找到“我”的任何親人，杰利在途中勸說伙伴們一起回來幫助“我”，杰利被伙伴們拉走，不允許他去報告“我”的家人，也不允許他獨自來幫助“我” 5、變環境（引發想象）：我長大后，有一天又遇見類似的困境（這種困境可以讓學生自由想象），在那種不同的環境中，我的所想所做又是如何呢？ 3、教學方法的設計 現代課堂教學方式的選擇要以自主、合作、探究為主，有利于學生能力培養的方式，在應用上要強調科學化、藝術化和個性化。教學方法是解決教學與學習任務，實現教學目標的基本策略，它的設計同樣包括兩個方面：一是教師教的方法，二是學生學的方法。巴班斯基以教學活動的整體觀點為分類方法論的基礎，把教學過程劃分為引起、調整和控制三個相互聯系的部分，因此，教學方法也分為相應的三大類——激發認知沖突的方法、引發學習行為的方法、評價學習效果的方法。我國中小學常用的教學方法有講授法、談話法、討論法、直觀演示法、實驗法、作業法等。 在以教師講授為主的教學中，教學設計往往關注教師教法的設計，學生的學法則被忽略。新課程的教學設計，要改變這一設計理念，要把學生的學法設計放在一個突出的位置，“教法”應適應“學法”。當然，在選用教學方法時，也必須考慮教學內容的性質、教學目標、學生認知特點、教師自身的條件和教學的空間環境等因素，統籌考慮，精心選擇。 【案例4】《牛頓第一定律》的學習方法設計 1、創設情景： 生活中我們總有這樣的經驗：公路上行駛的汽車，當關閉油門后，它就會停下來；騎自行車時，如果你停止用力蹬車，自行車也會逐漸慢下來，直到停止；滑冰運動員到達終點后，停止用力，他也會慢慢停下來。 小車從斜面上滑下來后，速度逐漸減慢，最后在水平面上停下來。 2、提出問題：小車在水平面上運動速度減小的快慢跟什么因素有關？ 3、建立假設猜想 4、設計實驗方案：（實驗思路、自選器材、怎樣控制條件、需要記錄的信息） 5、實驗檢驗：（分組實驗探索、設計表格并記錄相關信息） 請把實驗過程中的疑難問題或者你認為其它還需要探討的問題記錄下來，以便大家共同探討 6、得出結論 7、推測（1）：假如小車在運動中不受到任何阻力，情況又會怎樣？ 推測（2）：假如小車靜止在水平面上不受任何力的作用，情況又會是怎樣？ 8、你的最后結論是什么？ 4、評價的設計 現代課堂教學的新理念要求我們對課堂教學評價進行重新思考和定位。我們認為，現代課堂教學評價以“促進學生發展”為根本標準，不僅要評價學生的認知水平，還要評價學生在情感、意志、人格和潛能等方面的發展。評價的方法和手段要多元化，將教師評價與學生評價相結合，使學生成為評價主體之一。具體來說應從以下幾方面評價課堂教學： （1）學習目標的達成狀態 評價課堂教學，首先要看預期學習目標的達成情況，包括學生在知識的增長、能力的提高和態度的形成等方面的發展水平，這是評價課堂教學的底線。同時，還要關注每一個學生是否在原有基礎上獲得了最大進步，“優等生”能否“吃得飽”，“暫困生”能否“吃得了”，確保每位學生學有所得，各有發展。 （2）學生的參與狀態 學生在課堂上的參與狀態體現其學習主體性的發揮程度。學生的參與狀態要從廣度和深度兩方面來評價——就廣度而言，學生是否都參與到課堂教學中來了，是否參與了課堂教學的各個環節；就深度而言，學生是被動地、應付地學習，還是積極主動地探究。因此，表面上熱熱鬧鬧，實際沒有讓學生在參與中引發認知沖突的課不是好課。 （3）學生的交流狀態 學生的交流狀態是指課堂上師生之間、生生之間就學習內容、過程、體驗等進行交流的程度。教師只有創設一個民主、平等、寬松、和諧的學習環境，才能讓學生形成安全感、融洽感，從而和教師、同學以及教材進行自由、平等、大膽的對話。在此環境中，師生、生生彼此分享知識與見解，交流情感與理念，這將豐富教學內容，實現教學相長。 基于以上課堂教學評價的三個層面，我們設計了兩個重要評價維度： （1）學生的學習水平 學會理解和思考，學會掌握和運用，學會分析和歸納，學會探索和發現，學會質疑和批判，學會合作和分享……這些學習水平的提升比習得學科知識更重要。因此，在新課程改革中，我們將“學生的學習水平”作為課堂教學評價的一個維度。試圖以此為“杠桿”，改變過去只重視學生學科知識的習得而忽視學生學會學習的狀況，促使教師重視學科“知識”的載體功能，對學科知識進行必要的教育學“加工”，使所有的課堂教學不再僅僅是教書的過程，而真正成為育人的過程。在每堂課中，關注學生學習水平的提升。我們可以根據學生學習過程中的外顯行為特征，來評價課堂教學中學生群體的學習水平。 【學生學習水平評價指標】 ①是否積極參與； ②是否獨立思考； ③能否主動探索； ④能否自由表達； ⑤是否善于合作； ⑥是否富于想象； ⑦是否敢于否定； ⑧是否興趣濃厚 （2）學生的學習效果 如果說學生的學習水平評價主要關注學生學習過程的話，那么學生的學習效果評價則主要關注學生的學習結果。以往的課堂教學評價，基本上只有“教學效果”一個評價維度。而對教學效果評價的重要依據之一，是學生的學習目標達成情況。著名教育家葉圣陶老先生曾經在一次評課活動中說過：“重要的是看學生，而不是光看教師講課。”課堂教學追求的效果，應該是學生的學習效果。 我們將原先評價課堂教學的“教學效果”改成“學習效果”，絕不僅僅改變了評價的方向，更重要的是賦予它一個全新的內涵。課堂教學中學生學習效果的評價最終定位于三個學習目標的達成。 【學生學習效果評價指標】 ①知識目標——學會了嗎? ②能力目標——會學了嗎? ③情感目標——學得有情趣嗎? （二）教學實施：課堂教學的“生成” 《基礎教育課程改革綱要(試行)》中明確指出：“教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展。創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都能得到充分的發展。”這就要求我們在教學實施中構建“以學生素質發展為本”的全新平臺，充分發揮課堂教學的“生成”性特點，為學生認知的拓展、能力的培養和人格的塑造提供條件。 新課程理念認為，教學過程是開放的，不是封閉的；是生成的，不是預設的。所謂課堂教學的“生成”性特點是指：課堂教學并不是一種機械地按照既定“劇本”進行“表演式”教學，而是需要教師根據學生聽課情況的客觀變化，靈活地對教學內容、教學方法、教學策略進行及時調整，充分調動一切“可變”和“可動”因素，生成新的超出原計劃的教學流程，以促進學生的理解、成長與發展。當今基礎教育改革的新理念要求教學應強調知識的動態生成性，強調學生的主動建構。無論課堂教學預先設計得多么周詳，在實施的過程中都可能由于可變因素而導致一些意外情況或突發事件。如果為了完成教學任務，對此置之不理或極力掩飾，那只會扼殺學生的創新精神；反之，如果教師能夠因勢利導、處理得當，充分利用好課堂上生成的教育資源，則可使整個課堂充滿生命活力，使教學過程富于樂趣和創造性。 新課改為教師的“教學創新”提供了廣闊的舞臺——課堂教學從“單純地教”轉變為“人格塑造”，從“灌輸知識”轉變為“共同建構”、從“標準答案”轉變為“合作探究”。這些轉變都應在課堂教學的“生成”過程中得到體現。那么在新課程改革背景下，我們如何看待被賦予新含義的“教”與“學”，如何有效地“生成”課堂教學呢？經過研究總結，我們認為以下幾點非常重要： 1、營造課堂生成的環境與氛圍 學生是具有主觀能動性的人，他們作為一種活生生的力量，帶著自己的知識、經驗、思維、靈感參與課堂教學。教師絕不能再獨霸課堂，應當特別強調課堂教學時空共有，內容共創，意義共生，成功共享。動態生成昭示著教學不只是教師教、學生學的機械相加，而應形成一個真正意義上的“學習共同體”。在這個共同體中，教師和學生教學相長、共同提高。和諧的師生關系所營造的民主氛圍意義重大。 同時，動態生成不是被動和盲目的，必須靠教師有意識地引導和發掘，并在營造最優化的動態生成上下工夫。只有優化的動態教學過程，才能生成新知識、新智慧、新激情。因此，教師要轉變教學觀念，開發課堂教學的生成空間。用動態生成觀指導課堂教學，其關鍵是要認識到：課堂教學是師生共同參與、相互作用、創造性地實現教學目標的過程。教學活動中，師與生、教與學是互構互生、良性互動的，兩者的雙向交流與溝通對于創造和諧的課堂環境與氛圍，生成有利于學生發展的教學過程具有重要意義。 2、順應學生的需要而生成教學過程 在傳統課堂教學中，許多教師有一種定勢，認為自己主要的教學任務便是將書本上的知識原原本本地傳授給學生。于是很多情況下，善良的教師恨不得將所有知識制成芯片，嵌入學生的大腦之中。殊不知，學生未來發展所需要的不僅僅是現成的知識，他更需要掌握解決問題的方法，感受探索新知的過程，培養與人合作的技巧，獲得自我發展的能力。圍棋上有句名言：“棋從斷處生。”一盤棋因住對手的斷處獲勝更顯得精彩、激烈。同樣，優秀教師的課堂往往是波瀾起伏，高潮迭起，其中的重要原因就是他們上課時刻關注學生的需要，并能根據學生的需要動態地生成教學活動。 順應學生的需要而生成教學過程是對教學設計的必要補充。教師在設計課堂教學時不一定能預見學生在學習態度、內容、方式上的所有需求，因而可能出現教學“預設”與教學實施難以融合的狀況。這就需要教師發揮創新與創造能力，根據學生需要及時調整教學策略和手段，動態生成能有效促進學生學習的教學過程。這樣的課堂教學就顯得鮮活而生動，不僅使學生獲得了知識與技能，而且體現了以學生素質發展為本的理念。 3、注重課堂中的全面參與和互動合作 全面參與和互動合作是師生在課堂教學中實現共同發展的重要途徑。在現代課堂教學中，師生發展的必要前提是廣泛參與——讓每位學生都積極參與到教學活動的各個環節中去。在廣泛參與的過程中，學生有機會通過親身實踐與感知進行學習，從而引發創新思維的火花，促進學生素質發展。師生發展的重要方式是互動合作——師-生之間、生-生之間就知識探究、問題解決等活動開展互動交流與積極合作。只有通過互動合作，“教”與“學”才會生動活潑，實現教學相長。 教師在課堂教學中組織全體學生積極參與教學活動，通過師生互動、生生互動、師生合作、生生合作等學習方式完成教學任務。在此教學過程中，學生不僅增長了知識與能力，而且形成了積極的態度、高尚的情感和正確的人生觀、價值觀，從而提高整體素質，培養健全的人格。與此同時，教師也在“教”與“學”雙邊活動中得到發展，成為具有教學“生成”能力的創新型教師。新課程改革中，我們應推動教學方式和學生學習方式的根本改變，通過師生全面參與和互動合作式教學，解決師生同步發展的問題，創造“以教師發展帶動學生發展，以學生發展促進教師發展”的新局面。 4、及時關注學生在學習過程中的反應 課堂上學生對同一個問題或學習任務的反應是多種多樣的，有的甚至大大超出教師的預料，使教師“措手不及”。學生出乎意料的反應有時是基于獨特的創造性見解，有時則是一種錯誤理解。面對這類情況，教師首先要承認學生思路的合理性，并創造機會使這些思路展示出來，而不能流露出不耐煩的情緒，并簡單處理。其實，學生錯誤或模糊的思路正反映了他們當前的認識沖突或障礙所在。教師完全可以將其作為洞察、開發學生發展潛能的有效手段，找出某些錯誤的“合理性”，及時溝通、點撥、激發學生的思維，使學生在由認知沖突走向和諧的過程中獲得質的飛躍。 教學從本質上說是一種“溝通”與“合作”的活動，其實施過程很難完全按計劃進行。面對意料之外的學生反應，教師不能用各種預設的答案加以應付，而要用動態的、生成的眼光去看待這些情況，努力把“沒想到”的課堂狀態當作一種資源來開發。雖然這樣做有可能會使教學處于一個“無序”狀態，但教師的靈活處理可以使教學重新達到“有序”的境界。根據實際需要動態生成的教學活動在形式上將顯得豐富多彩，在效果上將優于預設的課堂教學。 （三）“預設”與“生成”相統一的現代課堂教學 現代課堂教學要求“預設”與“生成”相統一。教學活動是有目的有計劃的活動，缺少必要的“預設”教師就難以開展井然有序的教學，無法達到良好的教學效果，嚴重影響課堂教學質量。同時，課堂教學是富有創造性的生命個體的對話與交流，“生成”性是其重要特點。著名教育學家布魯姆說過，人們無法預料教學所產生的結果的全部范圍。新課程標準也認為，課堂教學不應是封閉的系統，也不應拘泥于預先設定的固定不變的程式。課堂中的許多突發事件其實是寶貴的資源，教師可以借助它們動態生成符合需要的課堂教學，作為對預設的改進與補充。下面用案例來說明我們對課堂教學的預設與生成的感受和認識： 【案例5】化學課實驗 一位教師在驗證“呼出的氣體中含有較多的二氧化碳”演示實驗中，讓一名學生到講臺前向已準備好的試管內吐氣。這個學生在吹的過程中，剛開始用力過猛，液體濺出，而且石灰水并沒有變渾濁（其實石灰水已變渾濁，但由于他吹的次數過多從而使變渾濁的石灰水又變清了）。見到這種情形，他有些懊喪地下去了。見此情景，這位教師肯定了這位同學的勇氣，并要求其他同學一起來解決這個問題。有的同學說，“不應吹氣過猛，并且他吹的次數太多”。這個學生按照自己所說的演示了一遍，確實達到了預期的實驗結果。 實驗過后，教師并沒有就此罷休，而是提出問題：向澄清的石灰水中吹氣，為什么先變渾濁而后又變清了？仍然請剛剛上臺的同學來回答，在其他同學的提示下，該同學應用化學知識找到了其中的原因，答道：二氧化碳與氫氧化鈣反應先生成碳酸鈣（不溶于水生成沉淀），如果二氧化碳過量則會與碳酸鈣繼續反應生成碳酸氫鈣（易溶于水）。教師接著說：我非常高興地看到了你的進步！ 本節按這位教師的預計，學生往石灰水中吹氣，然后變渾濁，繼而導入新課，教學過程能順利地按課前預設的進行。但課堂是復雜多變的，會不斷地生成許多新的問題，可能與教學預想發生矛盾。特別在化學實驗課上，影響實驗的因素是多元的，除了常有的“異常現象”、稍縱即逝的“短暫現象”等出現之外，失敗的機率相對也比較高。有些實驗，在課堂上意外地失敗了，教師對這種情況的處理得當與否，很大程度反映了教師思想觀念的新舊與應變能力的高低。如果極力掩飾，則可能誤了學生；如果能像案例中的教師那樣因勢利導，組織學生共同探究失敗的原因，則能及時扭轉被動局面，收到意外的效果。 長期以來，傳統教學過分強調預設和封閉，每一節課的內容和進程都具體地甚至按時間順序分解在教案中，課堂教學就像計算機輸出規定程序一樣。這種以教案為本位的封閉性教學使課堂教學變得機械、沉悶和程式化，缺乏樂趣和生機，缺乏智慧的挑戰。當然，我們強調課堂教學的生成性，并不否認教學設計的必要性。相反，認真備課，分析學習者特征和學習需要，充分考慮課堂中可能出現的各種情況，才能在出現意外時處變不驚、應對自如。 在利用生成性教育資源的過程中，我們應該注意，對于學生已有的經驗基礎，或學生已經達到的共識，個別學生提出問題后，不要再占用時間進行專門的討論，教師可以在課后進行專門輔導。對一些學生探究起來非常困難，又不是關鍵或重要的教學內容，在課堂上出現后也不要花費過多的時間，應告訴學生感興趣的話可以在課下探究。過程的開放就會影響某些課時的進度或教學任務。因此，教師要靈活把握時間、駕馭課堂。 總之，現代課堂教學要做到“預設”與“生成”的統一。教師一方面要在課前做好教學設計，并在實施或試行后及時修改和調整；另一方面，面對課堂上的突發事件，應平心靜氣地面對，充分發揮自身的教育機智，靈活巧妙地加以利用，使其成為新的課程資源。 五、研究的成效與反思 （一）現代課堂教學設計的研究成效 通過實踐研究，我們認識到：教學設計是“一個分析教學問題、設計解決方法、對解決方法進行試行、評價試行結果、并在評價基礎上修改方法的過程”，其目的是“獲得解決問題的最優方法”。以往教師在備課時的主要任務是“寫教案”，即根據教材內容設計出詳細的教學流程，而忽視對這些教學步驟的依據的分析。教學設計不同于傳統的教案設計，它要求對教學問題進行前端分析，包括對教學目標、學習者特征、學習需要及任務的分析；它重視在前端分析基礎上對教學材料進行二次開發，重組教學內容；它需要根據具體教學參數來選擇教學策略與學習策略；它強調教學“預設”的粗放性與發展性，以不斷改進教學設計。 1、加強教學設計的前端分析 在以規劃教學實施流程為主的教案設計當中，前端分析并不受關注，一般只包括簡潔的教學目標和教學重點陳述，且只涉及認知層面。可見，教師在設計教學過程時并沒有全面考慮前端分析所包含的必要因素，其教案設計的依據是不充分的。 學科課程標準 單元教學目標 教學目標分類 教學目標分析 認知特點與風格 學生能力起點 學習動機分析 學生特征分析 期望狀態 當前狀態 差距分析 （學習需要） 圖1： 教學設計的前端分析 通過課題研究，我們認識到教學設計前端分析的重要意義，并總結出有效的分析方法。如圖1所示，前端分析包括兩個方面，教學目標分析和學生特征分析。其中教學目標的分析可以細化為三個層次：其一是學科課程標準所要求的總體教學目標，其二是所涉及的教學單元的具體目標，其三是對教學目標的分類，包括認知、情感、技能等方面。教學目標分析將得出學生在完成學習任務之后達到的期望狀態。學生特征分析包括對其學習動機、認知特點與風格、能力起點的分析，其結果是得出學生的當前狀態，即未開展學習時的狀態。前端分析的核心是學生的學習差距分析（也即學習需要分析），它是通過比較學生的當前狀態和期望狀態得出的，兩者之差就是學習需要。 在經過一個完整的教學設計前端分析之后，教師就會對教學目標、學生情況和教學任務有一個明確的認識，知道學生目前在認知、能力、情感方面是什么樣的狀態，需要幫助學生達到一個什么樣的狀態，以及狀態轉換的難易程度。全面而清晰的學習需要分析將為之后的教學內容設計、教學策略與學習策略選擇等提供可靠依據。 2、重視教學內容的二次開發 在傳統的教案設計中，教學內容往往被等同于教材內容，沒有根據教學的具體需要進行再加工。教師分解教材內容后，用教案中的教學過程將其串聯起來，即完成了對教學內容的設計，并且往往只涉及知識點、知識結構等認知方面的因素，忽視對學生的情感態度與實踐能力培養。盡管教案設計可以確保教材內容在課堂上得到詳盡的闡釋，但其實質是把教師變成了“教書匠”——為了傳授課本內容而教學，脫離了促進學生全面發展的最終目標。 教學內容作為學生求得快速發展的主要“信息源”，已成為現代課堂教學設計中的重要環節。教學內容不可簡單地照搬教材，而必須根據前端分析的結果對教材內容進行二次開發。一方面要利用教學目標分析的結果，以此為中心選擇和重組教學內容，不僅包括課本內容，而且應適當插入補充材料，如學生生活實際，學科前沿信息，社會現實問題等等，充分體現教學目標的綜合性與全面性。另一方面，要利用學生特征分析的結果，根據學生在認知結構、學習風格、情感態度、動作技能等方面的特點適當調整教學內容，使之適應學生的能力范圍，符合其學習需要，從而達到良好的教學效果。《綱要》明確指出，要“使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程”。這就要求課堂教學設計不僅要關注基礎知識和基本技能，而且要努力挖掘有關情感、態度等方面的非智力因素，使課堂教學設計的內容既包括智力因素又囊括非智力因素，成為一個“知情合一”的統一體。 例如：梁樂燕老師在執教《散步》一文時，為達到“培養學生珍愛親情”的情感目標，除了賞析課文內容外，還把××學生的父親（因某事件觸犯法律外逃）遠離他鄉為自己子女過生日回家被捕一事融入課堂，由學生自身說法，有效地渲染了課堂氣氛，成功地實現了對教學內容的二次開發，提高了課堂教學效果。 3、選擇適當的教學與學習策略 傳統的教學設計在教學與學習策略的選擇上存在偏向，往往只注重對教學方法與策略的設計而忽視對學習策略的設計。這就直接導致課堂教學表現為以教師傳授為中心的形式，阻礙了對學生自主、合作、探究性學習能力的培養，難以發揮學生的學習主體地位。 我們認為，現代課堂教學包括“教”與“學”兩方面的活動，因此其策略選擇應同時包括教學策略與學習策略，兩者相輔相成，統一于促進學生全面發展的最高目標。《綱要》還明確指出，要“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度”。這就說明在新課程改革背景下，教師應當在合理選擇教學策略的同時，對學習策略的設計予以充分重視，發掘學生在課堂上的積極性、主動性和創造性。 教學與學習策略都需要圍繞教學目標、學生特征、教學任務進行設計，其目的是為了幫助學生更高效地完成學習任務和達到預期狀態，而不是僅僅為了傳授課本知識。教學策略的設計包括對教學方法和教學媒體的選擇和應用，可以根據具體教學情況和學生的學習需要加以選用。對于占用教師時間和精力較多的復雜策略，使用前應估計其教學效果與教學投入是否成正比。如果該策略僅僅是課堂的裝飾，那么寧可用等效的簡單策略取代。學習策略的設計以自主、合作、探究性學習為主旨，積極采用有利于學生全面發展的策略。具體來說包括學習環境設計和學習策略設計——前者是學習的外因，為學生提供發揮學習主體性作用的環境和條件，可進一步細化為創設學習情境，組織和提供學習資源和信息處理工具，預設師-生、生-生之間的人際關系等等；后者是學習的內因，為學生開展主動學習提供策略指導，包括自主學習策略的設計和協作學習策略的設計。合理、高效的教學策略和學習策略共同構成現代課堂教學設計的重要因素，促進學生在學習中不斷成長與發展。 4、根據實施情況改進教學設計 傳統的教學設計往往側重于教學過程的程式化，特別是細節化的準備，形成一個偏向于“靜態”的計劃性的教案。這能適應教師單向的“傳遞”活動，但不能適應具有交互性、動態性的真實教學過程。難以在實施過程中或結束后及時修改的教學設計缺少足夠的靈活性與可變性，不利于生成動態的課堂教學。 為了在教學過程中使師生獲得“平等交往、積極互動、共同發展”的效果，現代課堂教學設計應注重前端分析、教學內容、教學策略與思路的設計，在此基礎上得出粗線條的教學流程框架，綜合考慮課堂教學過程中的各種不確定因素，為課堂教學過程的動態生成創造條件。這樣，在教學過程的展開中，教師才有可能根據學生學習的反饋情況進行實時的動態調整。根據教學實施情況改進教學設計，一方面是指在教學過程中創造性地修改教學策略和流程等，以適應課堂需要；另一方面是指教學結束后，教師對動態生成的課堂教學進行反思和總結，更加理性地修改和完善教學設計，以適應下一次教學實施的需要。總之，教師必須十分重視課堂教學設計的粗放性、發展性特點，把它看作一個指導性的動態方案，在實施過程中適時改進，之后還要不斷完善。 5、教學設計步驟總結 經過課題研究，我們在得出以上四條教學設計基本經驗的同時還總結出適合我校教師的教學設計一般步驟： 教學試行或實施 教學設計成果評價 學習過程與效果評價 教學設計方案評價 教學目標分析 學生特征分析 預期狀態 當前狀態 學習需要 教學內容設計 教學策略設計 學習策略設計 圖2：教學設計一般步驟 在上述教學設計步驟中，有幾點值得注意：在分析教學目標，設定預期狀態時，盡可能用可觀察、可測量的行為動詞來描述教學結果；在分析學習需要時，應比較當前狀態和預期狀態在認知、情感、技能等各方面的差距，并進行相映的學習任務分析；在設計教學策略時，需要考慮采用什么方式和方法向學生呈現學習內容，提供學習指導；在設計學習策略時，既要考慮用什么方法引起學生的反應并提供反饋，也要考慮如何引導并促進學生開展自主、合作、探究性學習；在評價教學設計的成果時，一方面要對學生的學習過程與效果進行評價，主要指測試及評分，另一方面要對教學設計方案本身進行評價，即根據學習過程與效果的評價對前端分析、教學內容與策略設計等進行反思，最后做出適當修改，以完善教學設計。 （二）現代課堂教學實施的成效 現代課堂教學實施的重要特點在于動態“生成”的教學過程。它是一個漸進的、多層次和多角度的非線性序列，尤其當師生的主動性、積極性得到充分發揮時，實際的教學過程要遠比“預設”計劃的教學計劃更為生動、活潑和豐富。所以，生成的課堂充分重視師生生命的多樣性和教學環境的復雜性，把每節課都視作不可重復的激情與智慧的綜合生成過程。它靈活地納入多種可變因素，如教學活動中教師和學生內外部狀態變化，師-生、生-生之間關系的重組，教學環境與條件的變動等等，通過教師及時處理多種反饋來推進教學過程，從而構建起開放而充滿活力的課堂教學新模式。 通過課題研究我們發現，積極開展具有“生成”性特點的課堂教學，可以將新課程的教學理念充分落實到教學活動中，促進學生的全面、持續、和諧發展，提高教師的專業水平，因而十分有利于推動我校的新一輪課程改革。動態“生成”的課堂教學為我們帶來了諸多喜人的變化，主要體現在學習環境與氛圍變得更為和諧，學生的學習行為與方式發生積極變化，教師的角色實現有效轉換，信息技術工具得到合理運用。這些具有進步意義的變化促進了學生學習主體性的發揮，改善了教學環境，提高了教學效率，對學生素質的全面提高具有重要影響。 1、學習環境與氛圍大為改觀 在傳統課堂教學環境中，教師“教”、學生“學”成為一種經典的模式。在這樣一種模式下，教師和學生往往處于不平等地位，難以形成民主、寬松的交流氛圍；學生的主要信息源是教師，缺少開展主動化學習的必要學習資源環境；教師嚴格按照教案控制教學進程，限制了學生自主建構意義的空間。 現代課堂教學實施過程中，教師從學生的學習習慣、探究能力、創造性思維等多方面的培養出發為其營造一個良好的學習環境與氛圍。首先為學生創造一個寬松、民主、平等、互動的課堂交流環境，讓所有學生都敢于參與到師-生、生-生之間的討論中去，并能通過大膽表述個人見解、認真聽取他人觀點而有所收獲。同時為學生提供一個豐富的學習資源環境，以促進學習目標的達成和學習能力的培養，使學生能夠在教師、同伴的啟發和學習資源的幫助下，主動解決學習中的問題與困難。此外還要為學生創造一種開放性、探究性的學習討論氛圍，讓學生各抒己見、相互爭論，既有自己獨創性的觀點，又能以開放的態度接受他人觀點中的合理成分，并在討論的過程中積極探究真理。通過這些環境的創設，學生將在一個和諧的氛圍中活躍地開展各種學習活動，從而實現自身素質的拓展與提高 2、學習行為與方式發生變化 “以教為主”的教學設計決定了學生在課堂上處于被動地位，消極地接收來自教師的教學信息，而沒有探究真理、建構意義、解決問題的機會。這樣的教學實施過于強調接受學習、死記硬背和機械訓練，用教師和課本的思路框定學生的思維發展，不利于能力、情感目標的實現，需要進行一系列改革。 《綱要》在“課程改革的目標”部分明確提出要“倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手”的學習方式。這就要求教師在教學設計與實施中，重視發揮學生的學習主體性、積極性與創造性，改變其學習行為與學習方式。在我校的課題研究中，不少教師通過創設課堂情境，為學生提出一系列真實性任務，并圍繞這些任務組織教學與學習活動。學生在完成任務的過程中，一改過去被動接收的學習方式，而在教師的組織與指導下采用自主、合作、探究等方式獲得新知、解決問題，以更為積極的態度和更為活躍的思維投入學習。通過“做中學”，學生可以從自身的實踐經驗中獲取知識、培養能力、形成正確的態度，從而獲得更好的效果。 下面以英語課題組的研究實踐為例，說明我校的新課程改革在促進學生學習方式轉變方面的收獲： 【案例6】英語課題組的研究實踐 [實踐一]：在一年級上的一課教學中，教師布置任務：學生分組設計調查表，調查人們的個人信息，學生以4人為一個小組進行問答，然后填表。 Name Age Row Number Class School Grade 問題：What’s your name? How old are you? What school are you in? What class are you in? What grade are you in? What row are you in? What number are you in? 通過事先的任務布置，學生以小組為單位進行調查和統計，在較為真實的語境中鍛煉了學生口、筆頭交流能力，培養了學生的合作精神。 [實踐二]：在“Money、Friends and Happiness”這一材料學習中，教師在最后一環節中這樣設計：分A、B角色辯論。A組：Money can make us happy. B組：Friends can make us happy. 兩大組成員先在組內熱烈討論，然后成員個個爭先恐后地發言，為本組的觀點辯護，使課堂氣氛達到了高潮。 從這些課堂教學實踐中我們看到，學生從單向的接受轉變為多維度的合作互動。學生不僅解放了自己各項感官，而且更重要的是他們在課堂教學中有了自己思維與活動的時間和空間，能夠將自己的親身體驗與知識獲取、技能掌握結合起來。這就使我們的課堂由“靜”變“動”，由“教”變“學”。 3、教師角色實現有效轉換 在傳統的課堂教學中，教師通常是講臺上的“圣人”，起著傳授知識的作用，并以知識權威的角色出現在學生面前——教師的闡釋取代學生的思考，教師的答案成為全班學生的一致結論。在以“教”為中心的教學過程中，教師只是“授人以魚”而非“授人以漁”，學生只能接受式地學習，難以實現學習方式的轉變和學習能力的培養。 新課程改革對教師在課堂教學中的角色轉變，提出了非常明確的要求。教師必須由“傳授者、監督者、命令者”轉變為學生學習的“組織者、引導者、幫助者”。經過我們的課題研究，教師們開始意識到：轉變自身在教學中扮演的角色對于發揮學生學習的主體性作用具有重要意義。為促進學生的意義建構與能力培養，教師的任務在于為學生提供自主、合作、探究性學習的內部與外部條件，包括開展有效學習的策略和資源環境，而不是僅僅向學生呈現知識。許多教師重視在課堂教學中創設特定的學習情境和學習任務，以此為中心引導學生通過解決問題開展自主學習，并適時給予必要的指導與幫助，實現教師課堂角色的轉變。 4、信息技術工具得到合理運用 在過去的計算機輔助教育時代，信息技術工具通常被作為教師的教學工具，用于展示教學信息，成為一種教學媒體。教師將整堂課用播放預制計算機課件的形式串聯起來，不僅限制了課堂教學的動態“生成”性特點，而且難以發揮信息技術在促進學生自主學習方面的真正作用。CAI依然是傳統教學理念下的產物，不利于學生素質與能力的全面發展。 隨著新課程改革的開展，信息技術與課程整合以其“培養學生實踐能力和創新精神”的理念吸引著我們的視線。在我校的課題研究中，我們將如何把信息技術資源與工具合理地應用到課堂教學中擺到了重要位置。在信息化時代，網絡的出現為教師和學生提供了豐富的資源，使兩者在信息的獲取上處于對等地位，同時也對教師的知識權威角色產生了巨大沖擊。學生不必再把教師作為唯一的信息源，他們完全可以通過利用網絡資源和工具以自主、合作、探究的方式來建構意義、獲取新知。當然，教師的作用并沒有因此而削弱，但迫切需要轉換角色——從知識傳授者轉變為學生學習的引導者、幫助者，為他們利用信息技術工具獲取、加工、處理信息提供指導，培養他們的學習能力、思考能力和創造能力。教師在現代課堂教學中非常重視利用信息技術資源與工具，在采用CAI輔助教學的同時，也認識到將其作為學生的學習工具的重要意義。在促進學生學習方式轉變的教學活動中，教師鼓勵學生積極利用信息技術來處理信息和解決問題，從而培養學生研究性學習的能力與精神，為他們將來的發展奠定基礎。（三）推動現代課堂教學發展的策略啟示 現代課堂教學包含“預設”和“生成”兩個層面，并要求兩者達到動態平衡。預設是有目標、有計劃的教學活動的基本要求，教師必須在課前對教學任務有一個理性的思考與安排。但教學不是簡單傳遞和接受信息的過程，而是在預設的指導下靈活生成與開發的過程。離開了預設，生成就毫無意義；沒有了生成，預設亦即變成教條——兩者都無法順應新課程的課堂教學理念。因此，課堂是在“預設”的基礎上“生成”，在“生成”的過程中改進的。“預設”和“生成”的有機結合推動教學系統的最優化發展。 然而，僅僅辯證地認識課堂教學中預設和生成的關系是遠遠不夠的，在此基礎上重要的問題是使教師能夠在具體的教學實踐中科學而藝術地把握預設與生成的辯證關系，建設一支既能合理預設又能動態生成課堂教學的高素質教師隊伍。通過課題研究我們認識到，這是一個長期的發展計劃，而并非一蹴而就的轉變，因此，我們需要采取一系列有效策略來推動我校現代課堂教學發展和相應的師資隊伍建設。 1、重視專業發展 教師作為一門專業，既包括學科領域的知識，也包括教學的方法技能，兩者缺一不可。否則教師不僅無法科學地“預設”、合理地“生成”教學，更難以處理好它們之間的關系。追求教學的動態生成，并不是不要預設。凡事預則立，不預則廢。教學是有目標、有計劃的活動，沒有預設方案的準備，我們的追求必然會遭遇阻滯。如何在預設與生成之間找到恰當的平衡呢？這就需要教師在構思教學設計時有開放的意識，能夠把握課堂上的各種“可能性因素”，通過設置一些彈性問題為學生留下思維發展的空間。比如在組織學生交流討論時，關注他們的發散思維，在大家趨同時讓具有獨創見解的學生發言，激發全體學生的思考等。 因此，具有粗放性和發展性的教學設計是教師專業發展的重要方面，它是影響教師能否處理好課堂教學的“預設”與“生成”重要因素。我們必須加強教師培訓，高度重視教師在學科領域和教學技能兩方面的專業培養與發展，使教師一方面能根據教學目標、學生特征等因素進行教學設計，另一方面能夠在教學過程中根據實際需要調整教學策略方法。 2、重建備課制度 “不上無準備之課”是科學而藝術的把握課堂教學中的預設與生成的重要前提。許多成功的案例都表明，“預設”越充分的教學，“生成”過程也越理想；反之，草率而倉促的教學“預設”只能“生成”低效而混亂的教學過程。 新課程的課堂教學要改革和重建制度，對教學實施活動進行科學而充分的“預設”。過去許多教師忽視了教學的特點，把備課誤解為詳寫教案，把上課誤解為主是照搬教案，把評價教師備課弄成了就是檢查教案，甚至對教案的字數、字體等都有嚴格而煩瑣的規定。重建備課制度意味著我們要扭轉過去對備課的片面理解——要求教師學習并掌握教學設計，能夠在新課程的理念下根據教學設計的方法、步驟在每一單元的教學實施之前都做好“預設”工作，以便“生成”更為高效的課堂教學。 3、引導實踐反思 教學是一門實踐的藝術，需要理論的指導，更需要實踐的磨礪，因此，科學而藝術地把握課堂教學中的預設與生成，特別強調教師在實踐基礎上進行深刻反思，在反思過程中積累經驗。在課堂觀察中我們可以發現，經驗豐富的教師往往能從容不迫地處理教學中的 “突發事件”，并把這些“突發事件”開發為重要的教學資源，“生成”優于“預設”的教學效果。 【案例7】 特級教師于永正一次大型公開課，時間是下午第一節課，師生很疲累，而且比較緊張，他剛一開口，麥克風刺耳地尖叫，在場的組織者和聽課者都為之捏一把汗，但于教師鎮定自若，等技術人員把音響調好，他問：同學們，你們聽到剛才一陣尖叫有感覺？有學生說：嚇了一跳。于老師風趣地說，你們是牛犢不怕虎，我可沒有您們膽子大，我是嚇了大跳，贏得現場一片喝彩，原有的緊張、沉悶、尷尬的氣氛一下子松馳下來，師生關系、教學氛圍達到了最佳狀態，為這節公開課成功和預設目標的達成開了個好頭。 我們也注意到，當類似的“意外”出現在一些缺乏經驗的教師的面前時，他們往往手足無措，無法創造性將其開發為有用的“生成”資源，以至于預設的目標、內容和步驟也被這種“意外”打亂。這些教師在“預設”水平和“生成”能力上都還存在較大缺陷——他們往往無法預見課堂教學的可變因素，即使預設到了也不知如何藝術地處理；同時他們也沒有足夠的自信與能力在動態發展的課堂上及時而積極地“生成”教學。這些都與教師的反思和經驗有關，說到底就是反思深刻與不深刻、經驗豐富與不豐富的差距。因此，引導教師反思實踐并積累經驗，是促進教師科學而藝術地把握課堂教學中預設與生成關系的必由之路。 4、培育教學智慧 什么是教學智慧？學術界至今沒有一個公認的結論，但是教學智慧的重要性毋庸置疑，特別體現在教師對“意料之外”的課堂狀態的處理上。“意料之外”是教學過程中常見的問題，它往往表明學生思維得到啟迪，對促進師生交流、激發學生深入思考是起著十分積極作用的。出現“意料之外”后，教師該怎么辦？是力圖扭轉學生的思路，使其回到教師的設計軌道上來；還是調整教學設計，引導學生進一步思考？不同的策略，收到效果是不一樣的。這就需要教師運用教學智慧科學而藝術地把握課堂教學中“預設”與“生成”的關系。 培育教師的教學智慧，造就智慧型教師，是素質教育和課程改革的迫切要求。很難設想，一個沒有智慧、缺少靈氣、只會照搬教條教師如何能夠科學地預設并藝術地生成。在理論指導下大膽實踐，在實踐基礎上進行經常和深刻的反思，在反思基礎上積累經驗并最終形成教學智慧，最后用高超的教學智慧來把握和處理復雜多變的教學情境和問題——這是教師專業成長和教學藝術形成的必然邏輯。 |
|
|
