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辦好人民滿意的教育，被寫入十八大報告，業已成為中國政府對于未來教育發展面對國民做出的鄭重承諾。可是，在教育實踐層面我們會看到，教育讓人民滿意是一個很高的指標，僅僅就教育質量而言，不同區域經濟發展不均衡，民眾期待的教育大不相同。 如沿海城市，京津滬的家長在做孩子的未來發展選擇時，并不局限在政策劃定的范圍，享受標準化的教育，他們都期待自己享有別人不能得到的優勢教育，即追求教育的最高端，要讓自己的孩子成為未來社會的精英。此種欲望非常強烈，轉化為幾種行為:一是，擇校，無論你出臺什么政策，他都要在政策的模糊區域為自己尋找機會；二是，補課，讓自己的孩子享受額外教育，而且要最好的老師，要“一對一”或小班額的教學；三是接近和攀附老師，以為老師偏愛自己的孩子，他得到的發展機會就好；四是選擇出國讀書，以較少的讀洋學機會來培植孩子的學業優勢，在未來發展中選擇面也就廣闊一點。 由此看，在所謂現代化都市里，民眾對于教育的高端需求，甚至是特殊需求，決定了作為國家著力提供的基礎性、標準化教育不太接受，他們的追高熱情還在高漲。這樣的環境條件，為實現教育均衡和滿足教育需求，設置了難以逾越的屏障。 在經濟欠發達地區，偏遠地區、學校為配置支持辦學的師資問題而苦惱，這樣的學校里，所追求的是一個不能少的讀書權力的均衡化，而不是讀書質量享有權力的均衡化。 基于我國教育的發展目標與現實之間的位差，怎樣找到一個發展通道呢？ （一） 西方評價我國教育以為具有嚴苛的特點。而這種過度重視的教育，家庭對于教育的補償性投入巨大，客觀逼迫著教育走向更大的不均衡，即農村家庭在教育的補償性投入少，而城市不遺余力，最后導致的結果，在教育起點上是不同的，也就是大家并不是站在同一條起跑線上的。未來相當長時間，我們對于這種不對等的重視與補償是缺乏有效干預的。 我國教育面對需求的多樣化，其實在抓兩件事:第一件事是基本教育條件和教育資源的配置，也就是標準化的辦學。就財政與人力資源而言，一地一校，要切合實情提出教育發展目標。2011年在新加坡做教育考察時，適逢他們的國慶節，李顯龍講話說，新加坡缺乏自然資源，只有依靠人力資源的優勢才能參與國際競爭，為此政府要進一步加大教育投入，要達到一個目標:在新加坡的學生若有讀書的愿望，無論是在國內讀，還是出國讀書，不管讀到何時——碩士、博士、博士后，只要他想讀，政府就不讓他因為經濟原因而失學。怕是只有富裕國家有強大的經濟支撐，才會提出這個目標，而且教育投資方向與我們也是不同的。我注意到他們有三個地方的投入具有顯著優勢:一是投資在學校課程的建設，每所學校提出課程建設方案，設立什么課程、開發課程、師資延聘等所需資金都會得到政府支持。二是，學生的各類獎勵和自助項目非常普遍，學校里不斷設立獎項，天天表彰學生，資質好的學生還會優選到國外游學。三是，在教育專業發展上提供持續學習的機會，重視教師的崗位進修。與之相比，我們還需要把教育投資主要放在辦學硬件條件的改善上；在教師福利上，也存在很多問題，并不能吸納最優秀的老師投身在教育這項國家事業。窮國辦大教育，這個基本現實決定了我們一定要基于國情、區情和校情來確定辦學目標。就天津而言，硬件條件改善很快，今后勢必把辦學軟件，如教師素質，教學質量，辦學特色等作為教育發展的重點。第二件事是追求教育的優質發展。均衡是教育發展的一個方面，這決定了社會給人的發展提供機會的公平性，可是前面也提到了，沿海發達地區更多期待的享有是優質教育資源。就天津而言，示范校建設基本保證了辦學的基礎條件，目前在做現代化達標建設，這是一次提質的工程建設，即期待教育發展有質量的躍升。 （二） 當前我們辦好每一所學校的難點在哪里？在課程建設和課程實施。 在課程建設上，借助課程改革搭了一個架子。設想學校課程由三者組合:國家課程，區域課程和校本課程。若我們強調共同基礎性，那么國家課程的占比就多一點。若強調學校的特色發展，就需要讓校本課程占比高。當前國家課程為主，校本課程還很少。而且課程地位有差異，強調共同基礎的是必修，若提供選擇的部分叫選修。如此，課程就體現出多樣化特點，而且豐富，為學生自主發展的選擇提供便利。我國教育在個別兼顧，全面發展，以及因材施教上，還不令人滿意。其實教育的著力在核心課程的共同化教育上。即使我們在閱讀、科學和數學的國際測量上取得好成績，也只是說明在某些課程的共同基礎性教育上我們做出了成績，作為受教育群體，教育的多樣性和天賦的發展，滿足社會的高端需求等更多方面與發達國家還有一個層級的位差，有人用時間距離表達，大約有一百年，或者更長。西方在初步工業化時代，教育是技術化的，批量生產的，強調共同知識基礎。我國教育基本處于這個時期。在這個時期，不必苛責我國高等教育缺乏一流大學，缺乏創新人才，其實這是有客觀原因的。 在課程建設上需要尋找突破點。我以為以務實為原則有兩個增長點:一是，在核心課程的輔助性、延展性課程建設上，可以發展校本課程。最初按照國家課程設計，輔助課程不能被納入課程體系，為的是減弱應試影響。可是，若學校提供的課程不能滿足學生核心課程的學習，這樣的校本課程難以得到推行。于是，在南方如上海，考慮到現實需求，核心課程學習中學生出現了學習分化，高端希望發展出特長，低端希望扎實基礎，所以開發了核心課程的延展課程，對于學生的差異化發展起到了很好的作用。二是，充分利用學校教師資源，開發校本課程。在學校教師發展中，陽光不夠普及，核心課程老師被關注多，而其他課程老師缺乏陽光照耀。若把校本課程的開發，作為教師職業發展的一個鼓勵方向，有利于增進學校發展活力。自然，校本課程是一個穩固的課程體系，可以慢慢引導，如開講座，建立社團，進行學生課題研究等。這些方面積累多了，可以開課，這就是學校的特色課程。目前學科組和年級組把力量都投注在核心課程在學生個體的質量落實上，而缺乏課程的立體化設計，即針對基礎課程，除了面對全體學生提供必要的基礎性學習內容，還要滿足不同層次學生的需求，因此開發出輔助課程，延展課程。若課程的功能性效果放大了，其學習效益也就隨之提高了。基于學校的特色發展需要，建議學校把為某些教師的專業發展的行動策略，逐步調整為整合學科教師的學術優勢，提升學科的教學影響力。以我們過去的經驗看，每一所學校在特色課程的建設中，都比別人別校多做一些，擴大了課程的影響力。孤立的教師，沒有輻射性，他再強大，學術水平再高，與學校的發展所起到的作用都是有限的。 課程建設是學校發展的高級階段。一所學校沒有辦學質量奠基，大約是很難發動教師為學生提供選擇性課程的。我們看上海的建平中學、北京的十一學校都在構建它們的課程體系。我們可以在網上查閱建平程紅兵校長的文化課程體系。這至少標志著，我們國家也有一批優質學校也試圖從共同教育轉向為學生提供多樣的學習選擇，支持他們的個性化發展。 （三） 追求優質教育發展，第二條通道是課程實施。下面我想重點談談課程實施。 課程實施，主體在教師。教師的教學實施，其實直接影響學生的學習流程，即學生怎么學習，其態度、方式和方法等與該課程教師的教學預期是相關的。也就是說，一個教師在腦子里對于你的學生怎樣學習，學習的效果怎樣，有一個假設結果。教學實施，其實就是要把這個預設最后實現的過程。在教學實施之前，作為管理者可以問詢老師:你所期待的最優的學習是怎樣的，我們從學生角度預估他的行為。一個會學習的學生是這樣的:他具有學習的主動性，他也如教師具備先知先覺的意識，在這一點上他能與老師的學習同步，這是他領先別人，或者實現“青出于藍而勝于藍”的重要條件。我把這個環節概括為學習環節中的預習。預習之后，需要有所成果，表現為把懂得的知識清晰化、系統化，還要可以提出疑問。理科教師有這樣的體會，有問題的學生，不斷追著老師來問，這樣的學生才是好學生。能提出問題的學生，把教師變成了答問的人，解疑的人，這時老師的教是服務于學生的，學生主動而教師被動。如此，課堂教學無論教師采取何種教學方式，這些先學的，提出問題的學生，其實都具有學習主動性。如此條件下的學習，效益最高。課后，這些學生進行知識消化和遷移，即完成作業比較節約時間。這又保證了他們有可能延續下一個學習內容的預習。 基于學的教，具有最好的效益。所謂因學設教嗎。我們從現實出發思考，具有最佳狀態的學生多不多？我不得不遺憾地說，不多。多數學生在學習環節中，是聽從老師的被動性的學習。也就是說，我們的現實教學其實不是引領學生走向最佳的學習狀態。參透這一點玄機，對于我們構建學習型課堂是有幫助的。所以說，教的好的課堂，若不是從學生出發，即使教師技術再高超，怎樣會上課，所導致的結果，也不過是兩種形態:第一種教學形態，假定學生對于新的學習內容是無知的，自己也學不會，而老師在課堂這個情境里，是唯一一個掌握知識的人，下面一步他只能做一件事——我來講你來聽，實現信息的傳播。如此場景里的所謂優秀教師就是可以把知識的規律講解細致而清楚的老師。由此培植出知識型老師。第二種教學形態，老師先學知識，不僅知道學習的落點在哪里，也知道學習有一條捷徑。所以，他在教學中除了教知識還非常注意提供學習的路徑與方法，防止學生的思維走到岔道上去。這是非常節約學習精力的一種教學設計。這樣的情境里，教師以引領為手段，牽手學生，一步一步抵達預設目的地。這是非常會講課的老師，課堂也具有互動性，甚至是當前公開課里公認的好課。 無論是講授式的教學，還是牽手式的教學，其實都是以教為主，教師具有優勢的教學。其邏輯出發點在于只要教師教得好，就能學生學得好。以教為優勢可以成就老師，強調知識講授，確定教師知識權威，可以培育出才子型老師；而強調教師調控，注重師生互動，增加問答頻次，可以培育出具有高超技巧，甚至藝術化的老師。我們以自己的學科背景看，過去和現在是不是冒尖出現了上面兩類老師？ 此時我需要提醒大家，教的改進最終是以外力來干預學生學習，而且假定學生是不會、不學的，要求學生課堂齊步走，于是希望學生最好在課堂的知識起點一致，遏制學生的主動性學習表現，即預習和自學。這樣的教學與期待學生實現最優化的學習，是背道而馳的。所以，教的好的課堂也是具有負面效果的。這就是如今我們倡導建立學堂的目的。 學堂，即是以學為本的課堂。它有幾個特點:一是，先學后教，鼓勵學生預習，而且教師提供學案，指示學生預習中學習什么和怎么學，即說明路徑和方法。二是，強調課堂初始，學生在知識水平上是不同步的，在差異化的條件下，教師無法一講到底。教師勢必少講，所講一定是不講不會的。課堂中生生之間的互助活動應該得到重視。三是，教師在教學中一定要設計差別化對待學生的方案，體現因材施教。 目前中國還缺乏真正的學堂。我們往往局限在枝節性、細碎化的問題，要學生在課上開展小組交流，以為這就是重視主體活動了。其實，若無充分的獨立學習奠定基礎，即課前預習是不充分的，學生之間沒有認知落差，小組交流耗費時間而無效果。另如杜郎口中學，完全剝奪教師教學主導權，把他在課堂邊緣化，學生只能在低層次思維活動中互動交流。這也許在農村校，在初中學段，強調雙基訓練的語境里，是有效的。而且，教師的職業價值無從實現，我若在這樣的學校，被制度性壓抑，會感到窒息。 有效的教學要適應學生的學，也要適應教師的教。這必然需要選擇個性化，多樣化的教學。如今在課堂探索上，走在前面的是北京十一學校。我贊成這所學校有兩個原因:一是，李希貴校長，看到了學校活力取決于師生的雙解放，即解放教學生產力。他的一個觀點是，校長不要用你一個腦子，想出一個東西，然后要所有老師都來適應你。他以為教師才是學科教學的權威，他鼓勵教師個性化的教學探索。每一個老師都找到最適合自己的教學模式，這不就解放了教師的教學積極性了嗎？此外，他也主張每一個學生也要在學習中主動學習，成為學習的主人。他主張教學設計要聽從學生的意見。校長尊重老師，老師尊重學生，如此學校里就充斥了民主管理的氣息。這樣的學校是非常現代的。相反多數所謂好學校都是校長威權，學生被從嚴管理失去自由的。二是，在這樣的學校里，一些威權教師也在慢慢轉變行為，成為學生學習的支持和服務者。最典型的是王春易老師，她是生物特級教師，講課很好，最終在教學中反思，認識到學生的學習主動性的培育比你教會他多少知識都重要。結果學生的問題意識和探究能力都得到了加強。 不同的學校其課堂發展的時態是不一樣的。有的學校教師知識占位有優勢，他們的講堂就多。有的學校課堂互動性比較突出，教師的導學特征突出。有的學校學生學風好，他們可以主動彌補教師教學不足。作為管理者，應該知道學校課堂發展的趨勢如何，可是非有足夠的權威，以行政力是很難即刻扭轉教學方向的。課堂行為比較隱蔽，教學在很多時候也是隱私，校長意愿轉化為教師行為的跟進，需要他情愿還需要一個過程。 （四） 行政力參與到教學研究，與校本教研整合力量，才能對教師教學施加影響。這也是我們鼓勵管理者聽評課的原因。前面說過，課堂教學具有隱私特征。若對于教師教學行為做干預，只有一個辦法，最大可能和最大范圍曝光教師的課堂，使之行為在可能被非議的環境里。我們可見的經驗基本都是，校長做行動示范，經常深入課堂，還把各級干部都投放在課堂，形成一個課堂監控的團隊。 行政人員的聽評課，有其特殊性，關注點需要聚焦在如下方面: 其一，關注教師的課堂狀態。教師的職業態度是直接影響教學效果的因素。一些年輕教師，可能缺乏教學經驗，可是學生歡迎，主要源于他們初入課堂，有滿腔的工作熱情。對學生的熱愛也就換回了學生的信賴。反而是在教師發展高原期的老師，可能會產生職業懈怠。西方管理中主張員工有職業規劃，即他對于自己的發展有預期，若教師出現懈怠情緒，作為管理者需要與之溝通，為他預設前景或者提示他可以離開。 其二，關注教師的學科素養。這是一個教師的專業特征，我們去聽一節兼職課堂，你馬上可以判斷出他的主課程是什么，因為他在所兼的課上是不夠專業的。對待這樣的老師，或許需要提供專業學習的機會。 專業化的判斷未必是管理者的長項，因為我們常常需要跨學科聽課。你對學科專業的術語和要求可能不清楚。因此，建議聽評課中邀請一些學科老師同行。 其三，關注教師的教學能力。教學是技術性很強的工作，有人具有天賦，也有不太會教課的。這表現在很多方面，諸如:他是否可以提出有價值的問題，提問時機掌握得怎樣；他在與學生的互動交流中，是否可以激發學生的積極性；他在課堂評價中是否合理而科學；他是否察覺學生的表現和程度差異，是否有課堂的調控。等等。 其四，關注教師的行為與學校倡導的價值觀和辦學特色是否高度吻合。每一所學校都在初步形成自己的辦學特色，而校長也希望教師團隊與這個整體目標在行動上保持一致。在課堂觀察中，我們需要敏感認識到教師行為與主流思想之間的吻合程度。聽評課就是逐步與教師達成教育共識的一個過程。 其五，關注教師的教學亮點和學科教學的特色。無論這個亮點的出現是自覺的還是無意識的，作為管理者要察覺教師在改革中這些積極的苗頭，給他鼓鼓勁兒。也許，就是這樣的發現可以幫助教師發展出他的教學特色，或者為學科教學找到突破口。 其六，關注教研團隊在聽評課環節中是否可以為教師專業發展提供支持，而且是否有效研究改進教學。鼓勵教研組，提出改革方案，并且支持他們進行小課題實驗。教研團隊要保持活力。我到過一所所謂重點校，校長有想法，約我去，與教研組老師聊一聊。我問，你們怎么想，有什么做法？她說，都這樣，各學校都一樣，為考試嗎。沒想法沒做法，這樣的教研團隊是無法產生優秀教師的。另外一所學校，在聽評課中，我沒發言聽各位老師紛紛提出改進建議。我覺得奇怪，因為多數學校的教研都是照顧面子，說好不說壞。他們組長說，我們學校立有規矩，評課不能務虛，要指出問題。這才是為老師好。 其七，關注學生在課堂里的表現與狀態。提醒教師要多關注學生，而且注意因材施教。老師在課堂里，注意力被聽課人分散，課堂觀察力不足，對于學生不聞不問。這樣的情況還是多見的。我多次發現課堂有死角。有的學生自始至終不聽課，或者睡覺，或者干別的，可是老師渾然不覺。 其八，關注教師對于教學是不是有反思能力。有的老師對別人的課不屑一顧，而對于自己課上的問題卻諱莫如深。看自己優點多，看別人缺點多。這樣的教師缺乏進一步發展的可能。我們主張教師專業發展有三個環節，個人反思，同伴互助和專家引領。個人反思是主動求變，更具有實效性。 其九，關注教師對于學生良好行為習慣的培養，知識的檢查和落實是不是有必要的措施。我們向課堂四十五分鐘要效率，可是要意識到，課堂行為延展后，學生的行為習慣才決定最后的學習效果。看老師怎么提要求，怎么檢查預習和作業，怎么抓知識落實，這也是非常重要的。 其十，關注教師的教育理念和教學思想，是不是有利于落實國家政策，體現教育方針。有的教師在言行上，延續著過去的做派，對于學生不夠尊重，容易導致師生矛盾和沖突。這是校長必須提醒他糾正的。目前教育是有風險的，一些教師總是被投訴，與其言語不當是有關系的。 以上提出教學觀察與診斷的關注點，作為學校教學管理者，我們需要把聽評課作為改進教學，提升教學質量的一個重要手段。 （五） 當前課堂觀察與診斷中的問題比較突出。歷史上，聽評課是主要的教學研究行為，逐步形成了一些慣性思維，針對一課一人而言，主要提出優缺點，即兩面性認識。 這無疑是效能有限的研究行為。我這個認定未必被普遍認可，可是從教研工作的自覺來說，我們在反思中越來越清晰化認識到，校本教研的效率大有提升的空間。 主要的不足體現在以下幾點: 第一，課堂觀察基于經驗，觀察者以自己教學的認可模型為標準，以觀察課堂來比照。所以，來自經驗的觀察，我們之于課堂的評價是存在較大差異性的。如大學老師，它們看課，更多注意老師的專業修養，把這個方面的占比看得重。而我是教師出身，比較注意觀察教師的技術化應用。或許另外的老師，則把教學的落實放在評價的第一標準。觀察的差異，勢必有不一樣的認可度。這種經驗型觀察，或許偏離科學。未來的課堂觀察一定要納入科學量規的觀察體系里。我以為課堂觀察正在由經驗型轉為科學觀察。 第二，教學觀察重視評價而忽視診斷。平常的課堂觀察基本采用兩面性觀點，說說好的與不足。而之于診斷的觀察，更需要透過現象看本質，找到未來教學發展的增值點和教學調控的方向方法。課堂觀察無外乎兩個目的，應用在教師，促進其專業發展，應用于課堂，探尋課堂實現高效的途徑和方法。 第三，課堂診斷演變為說好話，較少直面問題的解決。前面也提出過這個問題。缺乏問題意識，大約也就喪失了研究的屬性。越是公開的大眾的場合，堅持真實性反應問題，越是困難的。我更加主張為增進老師專業提升，最好在相對私密條件下的課堂回饋，而且也注意交流非單向，這樣的開誠布公的發言容易有積極效果。 第四，研討中多泛泛而談，把固有的一些概念拋出來，其實自己也似是而非，不能提出有價值的改進意見。我國課程改革實施十余年，在觀念層面變化較多，可是在具體實施中，還缺少有效做法。某些研究人員接受名詞多，不理解這歌教育變化的原因與背景，以及在實踐中需要如何轉化為生產力，所以不能有針對性解決問題。 第五，教學診斷對一課而言，或對教師一人而言，不能把課例的價值用足，為更多參與聽課的人，改進教學提供幫助。教研時多人參與，要照顧到上課人也要兼顧聽課人。從聽課人角度看，說好或不好對他而言，不是自己的關切，若從課例中提煉出一般性的問題，或歸納出可以推介的經驗，因為教師在研究的文化現場，對于他的觸動最大，有助于他的思考。 第六，教學診斷里以權威自居，缺乏理解，對于教師不夠尊重。這也是教研活動里的大忌。現代教研與以人為本的理念也要合拍，即強調聽評課是一種研討方式，要具有互動性。座位學校管理者，未必在沒一門學科里都是專家，更不能什么都聽我的，否則讓老師不服氣，他當面不說背后要表達不滿。 第七，教學診斷不能課課都一個模式，講套話。這樣久了，也顯露出自己的膚淺。每次聽課要帶著目的。有時是找問題，有時是看優勢，有時是發覺學校辦學理念的落實，有時看課堂里學生的學風怎樣。我們聽評課預先設定一個方向，如此觀察的結果最有價值。 |
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