新課程理念下教師教學行為研究

新課程理念下教師教學行為研究

新的課程改革實施已幾年，教師的教學、學生的學習都出現了新的變化。同時，廣大教師也在經受新的教學理念的洗禮，也面臨著新的挑戰與考驗。一些教師在新的思想的沖擊下，感到不知所措，究其原因，這些教師對新課程理念下教師教學行為的特征與內涵沒有把握。對教學行為反思與實踐環節缺乏認識。對此問題從理論與實踐上做了深刻的闡述，是我們值得學習的好文章。

什么是好的教學？課堂教學究竟應如何實施？好的課堂教學的標準是什么？新課程的理念如何落實在課堂教學之中？對這些問題的解決，筆者認為教師要研究教學行為、明確教學行為的特征、內涵。對教學行為進行反思，形成有效的教學行為。

一、教學行為的特征與內涵

（一）教學行為的特征

教學行為之所以會引起我們的注意，這與教學行為的特征以及這些特征與教學的特殊性質的緊密相連有關。

第一，教學行為具有實踐性的特征。所謂實踐性，就是教學行為的表現是與教學實踐結合在一起的。離開了教學實踐無所謂教學行為。而教學思想、教學技能、教學能力都可以是預設的，在教學實踐開始之前就可以存在的。教學工作的實踐性，要求教師在教學實踐中發展教學的實踐知識與智慧，而不是如自然工作者那樣具備普適性的規則與技術就可做好教學工作。教師的實踐知識的性質，尤其是其經驗性的性質，都是與教師的具體教學行為扭結在一起的。從這個角度說，研究教學行為實質就是研究教學實踐。

第二，教學行為具有個人性的特征。教師的實踐知識具有個人性。個體教師在教學實踐中逐漸發展起具有個體色彩、個人風格的教學思想、教學策略。由此，所體現出的教學行為也必然是極具個人型。這恐怕也是教師教學實踐知識的個人性在教學行為上的體現吧。即使是我們認為在教學行為中也有技能型、程序性的教學行為，各個教師在運用上具有一定的共同性，但同一個教學技能的運用在不同教師身上也具有個人的色彩，絕不是完全一樣的。這不像技術實踐者的狀況，譬如技術工人的操作，要求規范一致，不能走樣。

第三，教學行為具有情境性的特征。教學行為對情境十分敏感。教學行為依存于教學的具體情境。每個教師在教學的某一時刻所面臨的情景都是獨特的、不可再現的、不可重復的。這就決定了教師的教學行為必須與具體的教學情境相聯系。離開具體的教學情境侈談教學行為是毫無意義的。因此，研究教學行為，必須結合具體的教學情境。同時，教學情境的豐富性，也決定了教學行為的豐富性。從這個角度講，教學行為幾乎是不可通約的。盡管我們為了研究的方便試圖概括和歸納教學行為，但教學行為的豐富性總是掙脫我們看似宏大實為蒼白的概括。這是需要注意的。

第四，教學行為具有生成性的特征。生成與預設相對應。教學行為既有預設的方面，更有生成的方面，后者對于教學行為來說，甚至更為突出。有人談到教學機智時說：“我們與他人互動的反思因素是有限的。當孩子在課堂上舉止不當時，教師通常沒有時間來反思什么才是最佳的行動。一個停下來對一個調皮孩子的粗魯的言行進行較長時間的反思以便挑選行動措施的教師，很可能被理解為一個優柔寡斷的、稀里糊涂的和沒有主見的人。作為教師，你就得即刻采取行動，哪怕這個行動只是對之不理睬或者假裝你沒有注意到。……凡需要機智的地方，都沒有機會去作仔細的計劃和反思。機智的行動總是即刻的、情境中的、偶然性和即興發揮的。”（［加］馬克斯·范梅南：《教學機智——教育智慧的意蘊》，教育科學出版社 2001年譯本，163頁）與教學機智相連的教學行為也是如此。面對教學問題，你不可能都有事先應對的計劃、方略，需要教師即時生成的策略行為。這樣一種性質的教學行為，就需要教師有更為豐富的教學實踐智慧。

（二）教學行為的內涵

我們對教學行為特征的分析，有利于我們認識教學行為的性質與內涵。

在我國，早期教學行為的研究與教師行為的研究是混雜在一起的。對于教師行為的研究，有助于了解教學行為。較早直接研究教師行為的當屬傅道春等人。傅道春在1993年分別出版了《教師組織行為》、《教師技術行為》兩本著作。新課程實施伊始，傅道春又有《新課程中教師行為的變化》、《新課程中課堂行為的變化》兩書。傅道春的研究很受教師的歡迎，但是傅道春并沒有真正揭示教學行為的內涵，并未給出定義，并且也未明確將教師行為與教學行為作一明確的區分，只是在具體行為上作了描述。施良方與崔允漷在其主編的《教學理論：課堂教學的原理、策略與研究》（華東師大出版社2003年版）一書中明確談到了教學行為，作了分類，進行了闡述，但也未給出定義。對教師行為作出明確的定義的當屬唐松林。唐松林把教師行為定義為：教師在教學活動中，對其能有效地完成教學工作，實現教育目標的一種能力的自覺與信念。它是教師經過專業化訓練和在實踐中形成的教育思維、認知結構、人格特征及與之適應的行為方式的總和（《教師行為研究》，湖南師范大學出版社 2002年版，7頁）。

認識教學行為，我們當然不能照搬這樣的定義。相對于教學行為，這里的教師行為的定義有幾個問題值得研究。第一，教師行為并不等于教學行為。教師行為包括教學行為。教學行為只是教師行為的一個組成部分。第二，教學行為是一種“自覺與信念”這樣的意識嗎？顯然不能這樣認為。行為不是意識，雖然它在一定意義上受到意識的控制，但它并不總是意識的結果，也不等于意識。第三，說教師行為是“行為方式的總和”，無疑是同語反復。我們把教學行為定義為：教師在教學過程中，基于自己的教學思想、人格特征、教學技能與能力、教學實踐知識與實踐智慧，應對具體教學情境與問題的諸多因素所采取的教學操作方式的總和。這樣定義教學行為，可以更為全面地理解教學行為與教學思想、教師個人特征、教師教學經驗與實踐智慧以及教學情境等的關系。教師個人的教學思想和教學思維是形成教師教學行為的基礎。教學行為總是受教師個體對于教學的理解相制約。這種理解代表了教師的教學理想，自我認可的教學的普遍規律和期待狀態。教師個人的教學思想和教學思維的來源有兩方面。一是來自于教育研究者的理論成果，世界范圍內的教育研究的遺產。一是來自于自我對教學的理解，常年的教學經驗的結晶。二者結合在一起形成個人的教學思想與思維。當然，對于教師本人來說，這種教學思想或思維可能是不自覺的，但卻是真實存在的。教師的教學行為是與教師的人格特征相融合的。在教學與生活實踐中，教師都形成了具有自我特點的教育工作者的人格特征、教育與教學風格，這些都潛移默化地影響著教師的教學行為，體現著教師教學行為的個人性特征。教學行為當然與教師掌握的教學技能、教學技術有關。這也是影響教學行為的一個方面。但是，教師的教學實踐經驗、實踐知識與智慧更為直接地決定著教師的教學行為。這里有理性的一面，也有非理性的一面。應該說，實踐在決定教學行為上比理論具有更大的影響力。

最后，教學行為表現為操作性的方式。它通常是通過教師的口頭與書面語言、肢體動作、情感表達等活動化地外顯的。學生可以看得到，聽得到和感受得到。

（三）教學行為的結構

我們從三方面來分析教學行為的結構。 其一是教學行為的性質結構。我們認為，教學行為是由內在的教學能力、教學技能和教師的實踐智慧所轉化出來的活動狀態。這種活動狀態，基于教師的教學能力、教學技能和實踐智慧。教學能力和教學技能是教師在長期工作中形成的比較穩定的心理特征。而教師的實踐智慧則是經驗性的、情境性的、靈活而變動不居的。兩者之間有聯系，但又不是相同的。由此所轉化而來的教學行為，表現為三種性質的教學行為：

1．程序性教學行為。主要來自于教學能力與技能，它以一套相連貫的教學行為所組成。較為固定，有規范所依據。如備課編寫教案、板書等。

2．生成性教學行為。主要來源于教學的實踐經驗與智慧，大多表現為教學的機智性行為。“機智的行動無法事先計劃——它總是在具體的、出人意料的、無法預見的情境中自然迸發出來，在這些情境中，你覺得必須要為對方服務，主動地幫助他(她)。然而，雖然機智無法計劃，但你還是可以為其做些準備的——你可以作好思想和心靈的準備。在教學當中，常常是那些不穩定的、連續的、變化不定的時刻需要某種無法計劃的機智的行動。這些不穩定的時刻并不是教學中的偶然事件，它們從本質上是教學的一個有機的組成部分。（［加］馬克斯·范梅南：《教學機智——教育智慧的意蘊》，教育科學出版社2001年譯本，191頁）

3．策略性教學行為。它居于程序性教學行為與機智性教學行為之間。既要受教學的一般規律所制約或啟發，也是教師長期教學實踐所形成的教學智慧的體現。

按照課堂教學的時間，教學行為又可區分為課堂教學前的教學行為、課堂教學中的教學行為和課堂教學后的教學行為。課堂教學前的教學行為，主要是教學的設計行為。課堂教學中的教學行為，既需要教師的教學技能，更需要教師的實踐智慧，從而采取靈活的策略與巧妙有效的智慧行動。課堂教學后的教學行為，主要是教師的教學反思活動，它有利于教師教學行為的發展與創新。

教學行為的功能結構。國內研究，教學行為的功能結構，主要有兩種分類：

第一，“基礎—技術—組織”三模塊分類（傅道春、施長君），把教學行為分為教學基礎行為、教學技術行為與教學組織行為三類。

1．教學基礎行為。教學基礎行為包括：（1）體態語：儀表、手勢、表情、目光、聆聽、移動；（2）口頭語：基礎口語、獨白、對話、教育性語言、教學性語言；（3）書面語：基礎字形、板書字、刻寫字；（4）課程語。

2．教學技術行為。教學技術行為包括：（1）教學設計；（2）導入；（3）講解；（4）提問；（5）課堂管理；（6）時空與媒體使用；（7）練習；（8）試卷編制；（9）教育診斷。

3．教學組織行為。教學組織行為包括：（1）人格適應；（2）環境適應；（3）師生關系。

第二，“主要—輔助—管理”三模塊分類（施良方、崔允漷），把教學行為分為主要教學行為、輔助教學行為和教學管理行為三類。

1．主要教學行為。主要教學行為包括教師主導的教學行為（主要有講述行為、板書行為、媒體呈現行為、動作呈現行為、評價行為等）、師生互動的教學行為（主要有問答行為、討論行為等）和教師指導行為（主要有練習指導行為、閱讀指導行為、活動指導行為等）。

2．輔助教學行為。輔助教學行為主要有學習動機激發策略、課堂交流策略、學習強化策略、教師積極期望策略等。

3．教學管理行為。教學管理行為主要是課堂教學組織行為、問題管理行為、課堂時間管理行為等。

二、教學行為的反思與實踐

認識教學行為的作用與結構，只具有認識的意義。對于教師來說，最根本的是發展教師有效的教學行為。因此，如何形成有效的教學行為是關注點。

教師的教育教學理論素養是教學行為發展的一般認識論基礎。盡管我們提倡教師的反思與實踐，理性的教育教學認識仍然是教師不可忽視的方面。先進的教育思想是人類長期積累與探索的結晶。只有擴大自我的教育視野、尤其是理論思維的視野，才可能吸納全人類的思維與實踐的成果。尤其是教師要樹立先進與高尚的教育理想，才可能使自我的教學行為與先進的教育思想與理念相適應。先進的教育思想、尤其是教育哲學智慧不可能是教師自發的產物。教學是一個有目的有計劃的行為，忽略教學行為與其他人類行為的不同之處，就會喪失教學活動的自覺意識。同時，不可否認的是，教育科學的發展盡管有其局限，但也為教師提供了一些可遵循的原理與規則，甚至技術。這也是我們應該汲取和吸納的。即使是主張教育智慧與機智的教育學者也不完全排斥這一點。范梅南就說，教學作為特殊的指導技術（如何講好故事，如何指導課堂討論）、作為組織技巧（如何準備一堂有趣的課，如何組織實習）、作為診斷技術（如何評估兒童的學習能力或學習成績），不能不學習（［加］馬克斯·范梅南：《教學機智——教育智慧的意蘊》，教育科學出版社2001年譯本，13頁）。當然，我們要正確認識理論的功能，不應把其視為教條。教育理論的功能在于激發思維。一個好教師，從來就是一個善于吸納他人研究成果的人，一個讀書的人。尤其是人類在長期的對于教育的思考，所積累的教育思想必須成為自己思考或行動的財富。同時教育研究也發展起一些行之有效的教育教學技術，比如教學設計的技術、媒體運用的技術、學習行為觀察與診斷的技術等，都是教師必須掌握的。

更為重要的是，作為教師還必須充分認識教學是一種特殊的實踐活動。美國多納爾德·舍恩（Donald.Schon）曾把實踐區分為“技術性實踐”與“反思性實踐”。所謂“技術性實踐”，就是以任何情況下都有效的科學技術原理為基礎，合理運用科學技術的程序、技術與原理的實踐活動。技術理性的失誤在于：（1）它假設實際問題的解決有通用的辦法；（2）解決實際問題的辦法可以在真實情境之外的地方研究和發展出來；（3）這些解決辦法可以經由傳播轉換成實踐者的行動。教師不是一位技術性的人員。思考教學問題，僅僅用技術性方法是不夠的，也就是僅僅把教育科學的現有專業知識與技術應用于實踐也是不夠的，即使教育科學如何發展仍然是如此。這里根本性的原因在于教學實踐是反思性實踐。教師的工作是不可能有精確的規范的，教師將會遇到許多沒有明確解決方案的情況，很難有解決問題的標準。即使是“在教育領域中最有能力的人在尋找教育問題的答案時也只能提供一個新的思考角度和觀點。”（［美］Lynda Fielstein＆Patrcia Phelps：《教師新概念——教師教育理論與實踐》，中國輕工業出版社2002年譯本，10頁）應該說，反思性實踐的觀念提升了教師的主體地位，充分尊重了教師的能動性與創造性。教師是反思性實踐者的觀點，則主張“理論與實踐“之間的互動。這種互動的橋梁就是“反思”。所謂反思，按照舍恩的見解，就是“對行動的反思”，即為行動、對行動、也在行動中的反思。教學是反思性實踐活動，就決定了教師的教學行為的發展離不開對自我教學經驗的反思。反思自我教學實踐，是教師教學行為發展的直接與第一重要的來源。佐藤學就說，“理論的實踐化”與“實踐的理論化”都是重要的，但“處于軸心地位的是‘實踐的理論化'或是‘實踐性理論'”（［日］佐藤學：《課程與教師》，教育科學出版社2003年譯本，230頁）。

教師如何進行教學行為的反思？根據國內外的研究，這里主要強調四點：

第一，教師要保持一種積極探究的心態。

反思使教師可以自豪地說，我們研究自己的教育實踐。他們已經告別了服從于外部“權威”，聽從別人指導自己教學的時代。有人說：“如果不進行批判反思，生活在當今就是生活在過去的牢籠里。不反思就會認為做事的方式總是劃分為正確的方式和錯誤的方式，而對與錯是由專家給我們規定好了的。我們從別人那里明白做事的意義，獲取行動的議程，于是教學就成為實現別人思想的一種行為。”（［美］ S tephen D．Brookfid：《批判反思型教師ABC》，中國輕工業出版社2002年譯本，260頁） 反思使教師重新找回失去的自我，相信自己才是處理自己問題的專家，從而對教學生活產生一種積極探索的心態。那是一種《國際歌》中描述的心態——“從來就沒有什么救世主，也不靠神仙皇帝……全靠我們自己”！

第二，教師要結合自我教學的具體情境與行為進行反思。

反思為教師開辟了一條專業發展的新路。教師的教學經驗是教師發展的重要教育資源。教師的經驗就是教師的寶庫，開啟的鑰匙就是反思。“真正的理解和觀念是從一個人自身的經驗中產生并發展起來的。反思是連接教師自身經驗與教學行為的橋梁。經驗不會自動成為自我的財富。我們看到有的教師工作了幾十年，并沒有得到較大的發展。不是說沒有經驗，而是他沒有充分利用自己的經驗，讓經驗隨著時光像水一樣從自己的手指間流過。沒有反思的經驗毫無價值。”（畢田增等：《走進校本學習與培訓》，開明出版社2003年版，42頁）

第三，圍繞教學行為的問題進行反思。

我們必須改變以往的對于教學中出現問題而煩惱的態度。教學中有問題是人人都無法回避的。好教師不是遇不到問題，而是問題解決得好，解決得快，解決得恰當。問題是教師學習與成長必經的過程。關鍵是我們對問題所持的態度，是否把問題作為發展的契機，作為學習的資源。有了這樣一種認識，我們就會不回避問題，甚至會主動地尋找問題。這樣，問題不是我們搞好教學的攔路虎，而是我們的朋友，當然只有你對問題采取行動，問題才是你真正的朋友。如何發現問題？［美］Stephen D．Brookfd在其撰寫的《批判反思型教師ABC》（中國輕工業出版社2002年譯本，37頁）一書中提出了教師反思的四個視角，即教師自己（作為學生與教師自傳）的視角、學生眼睛的視角、同事交流的視角與文獻的視角，非常值得我們借鑒，但還不完善。比如，同事的視角還應包括教育教學的研究者或專家。此外，學生家長也是教師反思自我教學不可缺少的視角。（詳見畢田增等著《走進校本學習與培訓》，開明出版社2003年版，42-47頁）

第四，教師的反思應該是一種行動研究的方式。

我們主張指導教師發展的思想應是知行統一的發展觀。在行動中反思，反思為了行動。它是一個循環往復的“問題—反思—制定行動策略—行動實施—評價反饋—反思”的過程。

1．當我的教育價值觀遭到實踐否定時，我碰到了問題（比如：我的學生在我的課上并不如我所要求的那樣積極參與）。

2．我設想著解決這個問題（重新組織以使他們積極性提高，是以小組活動還是結構性練習）。

3．我實施這個想像中的解決方案（我讓他們進行小組活動，并引入了有結構的練習，是他們在沒有我經常監督的情況下，提出和回答問題）。

4．我評價我行動的結果（我的學生參與性加強了，但他們太吵鬧，并且在有結構性練習的情況下仍依賴于我）。

5．我根據自己的評價重新系統闡明問題（我必須找到一種方法，使他們既積極參與又不太吵鬧；我必須找到一種方法，使他們在自身的發展中更具獨立性。（施良方主編：《中學教育學》，福建教育出版社1996年版，504-507頁）

教師的這種行動研究，實質是敘述一個故事。它敘述出教師個人獨特的聲音與感受，它用教師自己的語言來表達自己的行動研究過程。因此，教師敘述故事的時候一定要注意細節，要直接反映事件的真實而具體的過程。（作者系黑龍江省教育學院副院長、教育學教授）