反思性教學

  第1篇:反思性教學與教學反思

國家新一輪課程改革的實施，標志著我們的教學改革進入了一個全新的領域。這個領域為我們師生共同發展提供了廣闊的空間，在這一空間中機遇與挑戰并存。做為課程改革的實施者，如何更新自己的教育教學觀念，如何改變自己的教育教學行為，抓住機遇迎接挑戰，都是很值得思考的現實問題。《基礎教育課程改革綱要》(試行)提出了本次課程改革的六項具體目標。在關于評價改革中，它強調建立促進教師不斷提高的評價體系，尤其強調教師對自己教學行為的分析與反思。基于這樣的理念，針對我們學校課程改革進行的實際情況，我們決定開展反思性教學研究活動。這項活動的開展促使我們對反思性教學進行了一定程度的學習和探討。

一、對反思性教學的理解

反思性教學是教師對自己教學行為的思考與研究，對自己在教學中存在的問題不斷地進行回顧，運用教學標準中的要求不斷地檢驗自己，追求的是教學全過程的合理性。而這種合理性的涵蓋量就很大，如教學計劃中的目標設定是否合理，教學過程設計是否合理，目標達成是否合理等等。同時它研究的不僅僅是讓學生如何“學會學習”，即學習方式的改變，它更強調教師如何“學會教學”，即教學方式的改變，進一步理解教師在新課程改革中角色及行為的轉變。新課程要求教師成為學者型教師，而學者型教師除了具有專門學科的知識和技能以及能力外，還應具有深厚的教育理論修養，廣闊的教育前沿視野，敏感的教育問題意識，過硬的教育科研能力。教師不可奢望僅靠職前師范教育就可獲得這些特征，而需在長期的教學實踐中不斷探究，掌握科學研究的本領。

二、反思性教學的特點

1.反思性教學以解決教學問題為基本點 反思性教學不是簡單地回顧教學情況的教學，而是教學主體發現教學中存在的問題(不足)，根據解決問題的方案組織教學內容，通過解決問題，進一步提高教學質量的教學。反思型教師在反思性教學的過程之后，他們不僅想知道自己教學的結果，而且要對結果及有關原因等進行反思，因此總是喜歡問“為什么”，這種追問的習慣，往往促使反思型教師增強問題意識和“解題”能力，所以它是一種千方百計追求“更好地”完成教學任務的教學。

2.反思性教學以“兩個學會”為目標 學會教學其含義與學會學習有類似之處，即要求教師把教學過程作為“學習教學”的過程，不僅學習教學的技術，還要學習教學倫理與道德知識。由于反思性教學以兩個學會為目的，因此，它既要求教師教學生“學會學習”，全面發展學生，又要求教師“學會教學”，自身獲得進一步發展，直至成為學者型教師。

3.反思性教學以增強教師的“道德感”為突破口 道德感的重要方面之一是責任感，是教師自覺反思教學行為的前提，也就是說，道德感欠缺的教師，除非因教學上的失誤和迫于外界壓力，否則不會自覺反思自己的教學行為。在反思性教學理論看來，要提高教學質量，增強教師的道德感似乎比進一步提高教師的教學技能與能力更為重要，因此，反思性教學既注意教師教學的技術問題，又把教學倫理與道德問題擺上重要日程。

三、反思性教學的目的

反思性教學旨在幫助教師以審慎的方式教學，在其職權范圍內，改進自己的教學實踐，變成更好、更有效率、更富有創見的行家，而這一切都正是為了更好地發展學生的素質。

四、反思性教學的實施

新課程的先進理念賦予了我們新的管理內容，要求我們改變自己的管理方式與行為。對反思性教學優勢的認同，為我們的管理注入了新的活力，然后，我們開始著手探討進行反思性教學的操作思路和方法。

1.組織教師教學新課程標準。了解新課程各學科、各學段的不同培養目標，從不同的培養目標中體味教師教育教學理念、教育教學角色、教育教學行為的潛在變化要求。讓教師們明白理念、角色、行為的變化勢在必行，這是我們尋求發展的需要，而不斷地反思自己的教學行為則是滿足這種需要的有效途徑。

2.組織教師學習有關反思性教學的理論。先學習了華東師范大學熊川武的《反思性教學》的理論文章，了解了反思性教學的來源、興起、定義、特點、目標、意義等;又組織教師們購買了美國作家寫的《批判反思型教師ABC》的理論書籍。目的是讓教師們不但了解反思性教學理論，而且從內心接受，從而變成教師的需求。

3.找準進行反思性教學的突破口。低年級的數學課，按照教材編寫意圖是不要求教師書寫教案的，它只是在教師用書中留有一定的空間，讓教師依據自己的理解與教學實際做適當的填寫，這無疑為教師們減輕了書寫教案的壓力，也為教師們提供了自主發揮的廣闊空間，但是，它同時也存在著一種弊端：原來備課中的小結不見了。新課程又強調教師是課程實施的參與者、建設者和開發者，而這樣的角色定位最需要的就是不斷地總結、不斷地反思、不斷地改進、不斷地創造。而教學反思正是使教師總結、反思、改進、創造的有效方法，因此，我們決定以書寫教學反思作為我們實施反思性教學的突破口。

4.設計書寫教學反思的文本。結合教學的實際情況，初始階段我們是這樣設計教學反思的：首先讓教師對本周教學中存在的問題進行收集整理，填寫在文本的“問題集錦”中;然后選出本周課堂教學的一個教學流程，簡單地填寫在“教學流程設計”中;第三部分是讓教師先取自己本周課堂教學中最精彩的片段寫在“精彩回眸”中;第四部分是反思一周中教學存在問題的環節;第五部分是理論結合實踐，談清楚存在問題的原因以及解決問題的方法與措施。

5.在實際的學習與運用中不斷調整、充實 以上五部分運行了一段時間以后，我們通過學習認識到這樣的教學反思還缺少評價與反饋的內容。這種評價與反饋有教師自我的、有來自學生對老師的，它又對教師的自我發展起著積極的作用，于是，我們又在原有的基礎上增加評價與反饋的內容。

6.結合培訓內容，進一步弄清反思性教學的現實意義。通過課程改革通識培訓的學習，我們進一步明白了反思是教師以自己的職業活動為思考對象，對自己在職業中所做出的行為以及由此所產生的結果進行審視和分析的過程。教學反思被認為是“教師專業發展和自我成長的核心因素”。而且新課程非常強調教師的教學反思，因為它會促使教師形成自我反思的意識和自我監控的能力。

7.為教師的自主發展創設條件。經過一段時間的操作運行，我們發現了我們現行的教學反思的文本存在著一定的問題。主要表現是思路發散，教師們的反思沒有集中的關注點，所以使得問題的收集顯得零散無序，教學流程的設計對教師的操作所起作用不明顯等等。在書寫教學反思的時候，教師們感到有一定的局限性，而且所規定的格式也不利于教師的自我發揮。發現了這樣的弊端以后，我們對現有文本做了及時的調整，即不設定具體的版塊讓教師們填寫，而是建議大家從關注點、情境描述、情境分析、困惑反饋等幾個方面進行反思，教師們可以自行設計或發揮，給大家留有充分的自主創造的空間。

總之，對于反思性教學和教學反思的理論與實踐，我們也經歷了從陌生到初步了解的過程，當然，在實踐與探討的過程中還存在著許多的困惑甚至盲點，但是，有我們對反思性教學和教學反思的正確認識與執著追求，相信它會大有用武之地。

第2篇:淺論反思性教學

反思性教學是教師在教學實踐中批判地審視自己的教學行為及其所依據的觀念、思想、教學結果、教學理論、教學背景，或給予肯定、支持和強化，或給予否定、思索和修正，從而不斷提高自身主體性的過程;是教師借助行為研究，不斷探究、解決自身和教學目的、教學工具等方面的問題;“是將‘學會教學’與‘學會學習’統一起來，努力提升教學實踐的合理性，使自己成為學者型教師的過程。”

新一輪基礎教育課程改革倡導教師進行反思性教學，成為反思性實踐者，以提高教師的專業化素質，增強其進一步解讀和實施新課程的能力。可見我們自身的發展和新課程改革均需要我們實施反思性教學，“反思”成為教師急需的一種能力。我就反思性教學中的自身反思談一談自己的看法。

一、加強理論學習，提高理論素質。

教師要做到自己反思意識的覺醒，反思策略的靈活運用，反思能力的增強和反思水平的不斷提升，學習教育理論非常重要。當前新課改對廣大教師的專業理論素質和知識結構提出了挑戰。不斷增強學生能力，主動探究教育的奧秘，尋求教育的真諦，是成為反思性教師的關鍵。然而，現實中教師的理論素質和現代教育理論的水平及樂于、善于學習的愿望和動力卻令人焦慮。誠然，一線教師工作任務繁重、壓力大，時間緊是一個重要原因，但是，我認為，教師對教學基本理論的認識及態度問題才是制約其主動深入學習的重要原因。在教師中存在著輕理論重實踐的傾向，認為理論學起來枯燥無味，而且對現實指導意義又不太大。實踐的困惑和迷茫反映出對理論理解淺陋和偏離，只有將實踐方面的問題上升到理論層面加以剖析，才能探尋到根源。使主體的合理性水品能夠得到提升和拓展。現在我們這個地區，已經從一年級開始使用新教材，實行新課程標準幾年后我們所有的教師都將面臨新教材、新課程標準。新課程改革勢必全面展開，現在有些教師雖然把自主、探究和啟發式和活動程序搬進了課堂，卻對為什么實施，實施的真正意義是什么等實質性內涵知之甚少。試想，一個教師對教育教學改革沒有深刻理解、領會、感悟和內省，沒從根本認識到傳統教育的弊端，沒有對新理論和方法沒有發自內心深處的認同和迫切需要，怎能主動進行教育改革并經常以批判的態度反思個人教學實施的合理性呢?有人說：教育改革，改了七、八次了，沒有什么，只是換湯不換藥，只要以不變應萬變就行了。我要說：這種說法是錯誤的，新課程改革已經入法。黨的十六大，已明確指出教育的發展方向，教育改革不但在中國，而且在世界已經形成一個潮流，因為現在各國已經清醒的認識達到，不提高國民素質，就無法躋身世界強國。學者們就經濟發展把歷史分為幾個階段，一是農業經濟，二是工業經濟，現在是知識經濟，據考察，美國現在每年的經濟增長有80%來自知識產業，像信息技術、科技等。教育改革成了任何人都不可阻擋的歷史潮流。我們教師要想順應潮流不被時代的列車所拋棄，就要不斷提升理論層次、素質和水平。

一方面，要經常自覺的學習教育教學基本理論和教育家的名著，如霍林斯基的《給教師的建議》、杜威的《民主主義與教育》、夸美紐斯的《大教學論》、加德納的《多元智能》等，著力汲取國內外先進的教育思想、理論、方法及最新成果，廣泛涉獵前沿的教改信息、動態與進展等，加強自身的理論修養。另一方面，要根據自己工作的實際需要，或針對某一具體問題，或從實踐體驗出發，指導作用的專著、課題研究報告、經驗文章或論文，如新課改實施中的《走進新課程》、《基礎教育課程改革綱要解讀》、《研究性課程》、《新課程優秀教學設計與案例》等。通過廣泛涉獵和重點研讀，日積月累，其興趣、愿望、動力、習慣、學力就會逐漸養成和培育起來，反思性教學也就有了實施的基礎和原動力。

二、注重案例的剖析和研究

美國著名的教育學家波斯納提出以下教師成長的公式：經驗+反思=成長。這種說法有一定的道理。“專家型教師時刻對自己的教育教學表現出審慎的態度、品格和習慣，他們習慣于開放的姿態，善于把他人的成功之因素嫁接到自我經驗的相應部位，實踐智慧就是在個人經驗和性格之上生長出來的甜美之果。”中外教育教學領域涌現出的一批卓有成效的教育理論家和實踐家，他們得出教育教學思想、行為、情感、態度、模式、策略和方法中無不隱含了豐富而深厚的理論和思想意蘊，他們的成長過程無不表現了一個研究性、專家型教師的理論素質和實踐智慧。

教師可通過導師制、訪談、聽專家報告、典型剖析、案例分析等多種方式，對國外教育教學改革探索中涌現出的典型人物、按理、實踐或現象進行深入剖析和研究，挖掘蘊藏其中的智慧和規律，為自己確立一個活生生的教育教學思想和方法的范型和理念。教師將自己的同類經驗與之聯系起來，展開反思、同化、順應、內省、嫁接與遷移，并把自己的感覺、表達與行動介入其中，便可獲得必要的知識，形成某種學術研究風格，這是教師快速成長并實現跨越式發展的捷徑。

三、增強課后反思的意識和能力

課后反思，是教師將自己的課堂實踐連同自己的體會和感受訴諸于筆端而實現自我監控的最直接、最簡易的方式。課后反思涉及實踐主體(教師)方面的內容、實踐客體(學生)方面的內容和教學方法、手段、效果等方面的內容。教師不僅要對課堂的事件進行客觀的描述，對事件的發生進行細致的分析，還要對相關問題提出研究方案。教育家蘇霍姆林斯基也曾經建議：“每一位教師都來寫教育日記，寫隨筆和記錄，這些記錄是思考及創造的源泉，是無價之寶。

教師課后反思可以從以下幾方面進行：⑴記課堂的成功之舉。主要包括教學過程中達到預設目標的做法和措施，教學思想、原理及方法的滲透、遷移和應用的過程、感觸與創新等。⑵記“敗筆”之處。即使是成功的課堂教學也難免有疏漏失誤之處，對它們進行回顧、梳理并作深刻的反思、探究和剖析，使之成為以后應汲取的教訓。⑶記教學機智。課堂教學中，師生的思想及感情交流往往會因為一些偶發事件而產生瞬間靈感，這些“智慧的火花”常常不由自主，突然而至的，如不及時利用課后反思去捕捉，便會因時過境遷而煙消云散。⑷記學生見解。學生總會有“創新的火花”閃爍，提出一些獨到的見解、思路和好方法，這些都可以作為教學材料的養分及教學資源，使課堂教學得以補充和完善。⑸記再教設計。通過梳理與反思，對課堂的教與學和得與失有一個清晰的認識，進行必要的歸類與取舍，對如何再教這部分內容做些思考，寫出“再教設計”。這樣可以做到揚長避短、精益求精，把自己的教學水平提高到一個新的境界和高度。

總之，寫課后反思，貴在及時，貴在堅持，貴在執著追求。一有所得，及時記錄，有話則長，無話則短，以記促思，以思促教，長期積累，必有“集腋成裘、聚沙成塔”的收獲。

四、依托教育科研，促進反思的超越

教育科研能力是根植于教育實踐而又有所超越和升華的創新能力，是體現訣別“教書匠”角色的新時代教師的品位和晶界。教師只有緊緊依托教育科研，加強教育理論的創新與實踐的探索，才能適應時代發展的需要，逐漸成長為反思型、研究型的教師。參與教育科研，其好處在于：一是可以提高教育工作者對教育教學規律的認識，提高運用新的教育理論指導自己教育實踐的質量和水平;二是有助于教育工作者把已有的經驗理論化、系統化、操作化，促進教學的規范化和科學化，提升自己對教學實踐的理性認識;三是可以促進教育工作者及時發現教學中的新情況、新問題，運用新的理論提出設想，善于實踐、敏于體驗、敢于創新，形成并構建個人的教學風格，實現教學的個性化。

例如，新一輪課程改革不僅僅是課程、教材的內容、體系結構和方法的改革，而且也是變個人。教師不僅僅是課程的被動解釋者，也是課程的參與者;課堂不是單純的課程實驗場所，而是進行教育教學實驗的實驗室。這要求教師必須的一個研究者的身份進入到課堂教學實踐中去，成為一個對自己實踐不斷思索的“反思的實踐者”，并在對實踐不斷進行反思的過程中，使其專業知識、專業意識和專業能力得到提升和超越。

總之，誰參與教育科研，誰就可也掌握教學的制高點和主動權，并產生教育教學可持續發展的原動力。教育科研是培養反思型教師最重要的途徑，也是最有效的途徑。廣大教師應提高對教育科研重要性的認識，真正樹立起依靠教育科研推進教學發展和創新意識，切實加強對教育科學研究方法及理論的學習，并結合教育教學實際，積極主動的參與到教育科研的理論研究與實踐中去。

第3篇:基于反思性教學的反思

近年來，我國教育界對反思性教學給予了較多的關注，在理論和實踐方面都做了較為深入的研究，取得了不少成果。人們把它看作是教師成長的階梯，教師專業發展的助推器。許多中小學校認識到了反思性教學對于教師專業成長的價值，把它作為學校教學改革的一項制度來推行。教師對反思性教學也頗有興趣，進行了大量有益的實踐。但從目前的研究現狀來看，從事理論和技術研究較多，但在實踐中能夠真正進行反思性教學的并不多，做秀的多，大部分教師仍是憑著自己的經驗進行簡單重復地教學實踐。本文試圖通過對反思性教學進行反思，澄清問題，深化理解，更好地促進教師專業發展。

一、當前反思性教學存在的問題掃描

(一)對反思性教學內涵理解不一

對于反思性教學這一概念的理解，多數人比較接受熊川武教授的觀點，即教學主體借助于行動研究不斷探究與解決自身和教學目的以及教學工具等方面的問題，將“學會教學(learning to teach)”與“學會學習(learning to learn)”統一起來，努力提升教學實踐合理性使自己成為學者型教師的過程。但也有學者把反思性教學看作是分析教學技能的一種技術，是對教學活動本身(尤其是教學技能、教學方法)的深入思考;還有的認為反思性教學是一種批判性思維活動，是教師在教學實踐中，批判地考察自我的主體行為表現以及學校教育、教學行為背后更廣泛的社會、歷史、倫理、道德意義上的思考(即批判水平的反思)、審視和分析的過程; 有的認為反思性教學是一種協作活動，是由講課教師和聽課教師一起，針對課堂教學中閃現的教學亮點、獨特的方法和暴露出的不合理設計等共同進行回顧，通過分析、研究、探討，達到互相交流、整體提高的目的的一種教研活動。

也有的學者認為反思性教學是一種教師選擇行為，是教師對于教什么和如何教的問題進行理性的和具有倫理性的選擇，并對其選擇負責任。由此可以看出，人們對其概念理解各不相同的，這導致了對反思的內容也不一樣。有的把教學活動過程作為反思的內容;有的把教學內容作為反思的內容;有的則把已有教學經驗作為反思的內容;有的甚至把其內容擴展到對學校的教學及其廣泛的社會背景因素等等。

從以上對教學反思的概念的界定來看，各有側重，差別顯而易見。無論把它看成是一種技術、選擇行為，還是思維、教研和協作活動，其反思行為主旨未變，但其實質卻有所不同。其主要區別在于是教學的反思，還是反思的教學。

(二)反思性教學缺乏操作標準

盡管一大批專家、學者對反思性教學推崇備至，形形色色的反思性教學方法和方案與日俱增，但人們普遍意識到反思性教學的觀念難以用于實踐，這反過來影響了它對促進教師反思的許多問題的認識。在實際教學工作中，我們也困惑，反思性教學的標準是什么?我們以什么樣的“標準”衡量已經“反思”了，并取得成效?其操作流程和評價標準是什么?由于反思的主觀性強，可量化評價的操作標準難以確定，因此有人質疑反思性教學。換言之，是不是只要“反思”了教學工作就能改善? 實際上，反思性教學仍然還是大家心照不宣的一種“黑箱”——看不見、摸不著,甚至是一個“黑洞”——任何內容都可以在其強大的引力之下一掃而光、一網打盡。由于專家學者和領導們對反思性教學推崇備至，人云亦云、趨之若鶩的心態，共同將反思性教學推向了空中樓閣。在某種程度上說, “人們總是不加批判的贊揚教師反思的結果,而把一個更為復雜的現實問題簡單化??更多的反思會使有害于學生的實踐行為得到強化甚至合法化”。

而且，目前教師所接受的反思性教學幾乎都是來源于別人的概括。即便來源于實踐，也是他人的、抽象的、模糊的，甚至是膚淺的。這些理論要取得實效，還需要真正被內化為教師自己的觀念，還要經過在實踐中消化、過濾、升華。比如對反思性教學的理解和認同這一問題，是因為權威而去認同還是發自內心的認同?自己是否愿意放棄、改造或轉化舊的觀念?在新觀念和已有經驗的沖突中取舍誰?這都促使我們不得不再次思考反思性教學的更深層次的問題：其所依賴的直接推動力和內在支撐點在哪里?

(三)反思性教學實踐缺乏內動力

對反思性教學的研究，許多教師僅僅停留在從技術與經驗層面，在實踐中缺乏真正審視和改正自身問題的勇氣。大多數教師(包括優秀教師)對自己的教育教學能力表示自信。他們對新觀念表示可以認同，甚至可以嘗試，但是并不意味著一定放棄或改變自己已有的觀念。因為否定、質疑自己的觀念和行為都是一個痛苦的過程。長期教育工作所形成的慣性容易讓一些教師滿足現狀，惰性讓觀念只能活躍在紙面上，在行為上只能是一種靜態。反思觀念與反思行動沒能產生關聯。一方面，對于大多數教師而言，反思性教學在形式上只是一種精神、一種主義。它倡導教師對教學活動的反思，倡導教師間的合作與交流，承認產生于教學實踐中的“個人實踐知識”;另一方面，當涉及如何來評判這些教學活動的價值和效用時，反思性教學似乎還是一個盲點。如此“反思性教學”必將置身于一種浮躁與尷尬之境：浮躁于觀念、思想層面的“趨之若鶩”，尷尬于實踐、操作層面的“曲高和寡”。

教師是人類靈魂的工程師。但教師們很少思考怎么塑造自己的靈魂。他們常要求學生“創新”, 卻很少考慮自己如何創新。這說明教師對自身的反思缺乏深度和勇氣。教師是從事天底下最光輝的職業，就應該有勇氣正視自己的不足，改正自己的缺點，才能成為人類靈魂的工程師。反思性教學正是基于此提出了通過反思促進教師成長。如果反思僅僅從技術與經驗的層面思考教學問題，是遠遠不夠的，甚至是不可取的，而且教學實踐的情境性和教學行為的復雜性要求反思性教學必須還原為反思的理性與決策的自覺。

(四)“為反思而反思”的形式主義傾向突出

在實際的教學生活中，教師們往往把某種教學意向當成是一種既定的工作任務來接受，而不是當成一種需要和理性反思的主題。

這說明對教學實踐的反思不一定是基于教學主體教學的需要，而是為自己的其他目的，或是為政府、權威服務。這樣為反思而反思的虛假反思，也就扼殺了反思性教學實踐的生命之花，也就吞噬了教師主體性反思的智慧之果。表現在實際工作中，一是敷衍應付。有些教師把寫教學反思當作任務來完成，只為應付常規檢查。這樣的反思僅僅是一種形式而已，很難有實際效果。二是隔靴搔癢。有的教師的教學反思表層化，只注重對課堂教學形式和教學效果的思考，而忽視了對自己的教學理念、教學行為深層次的反思。這類不痛不癢的反思，對產生問題的根源未作理性化的思考。三是寫成總結。個別教師把教學反思寫成了教學工作總結，僅對某一個教學階段的教學情況進行回顧與總結。這類反思主要是在檢討階段性教學的得失，是對教學工作的自我評價，不是真正意義上的教學反思。這也許是教師不懂或者不會進行教學反思，但更多地是一種應付，是一種形式主義的產物，它是為反思而反思。這是值得我們反思和需要糾正的。

二、對反思性教學內涵的再解讀

什么是反思性教學?其真正內涵是什么呢?杜威(J.Dewey)最早對教學反思進行了深入研究，他認為反思是“能夠使我們的行動具有深思熟慮和自覺的方式??思維是把單純情欲的、盲目的和沖動的行動轉變為智慧的行動。”美國思想家蕭恩(D.A.Schon，1983)認為，能夠促使從業者(包括教師)專業能力提高的并非是外來的研究性理論，而是從業者對自己的實踐行為以及內隱其中的知識、觀念進行有意識的思考，并把這種思考的結果回饋于行動之中，使之得以改善。這種思考可以發生在行動之中、行動之后和未來行動之前，即為行動而思考。美國教育家布魯巴赫(J.W.Brubacher)認為反思性教學實踐有三類：對實踐的反思、實踐中反思、為實踐反思。實際上強調了教學的反思與反思的教學二者有機的統一。我國學者熊川武教授在他的《反思性教學》一書中提出了反思性教學的三點內涵：反思性教學以探究和解決教學問題為基本點;反思性教學以追求教學實踐合理性為動力;反思性教學是全面發展教師的過程。

我們認為反思性教學是指教師在一般的教育教學規律或者特殊的教育理論的指導下，對教師教學經驗進行回顧、審視與重新認識，以至產生新的更趨合理的教學方案與教學行為的過程。也就是說，反思性教學既有“教學的反思”，也有“反思的教學”，是二者的有機統一。因此，反思性教學就是要追求教學實踐行為、教學目標、教學手段的合理性和有效性，是通過審視、探討、研究教學實踐中的實際問題，來實現教師的教學改善和教師的專業發展。

反思性教學不全等于教學反思。因為它不僅強調教學反思，更強調在此基礎上有更加合理的教學實踐行為。它豐富和發展了教學反思，不僅有教學的反思，更有反思的教學。即不只對教學經驗做出靜態的反思，更有反思后的積極整改的更趨合理性的教學實踐。( 綏棱教育信息網 www. )

反思性教學也不是某種具體的教學法，它不以某個概念化的、靜態的教學法去規范具體的、動態的教學實踐，而是教師立足于自我之外批判地考察自己的行動及情境。

反思性教學不同于教學評價和教學反饋。教學評價一般是指對教學的價值判斷。它事先制訂一個評價方案，然后對教學做出是否達到標準、達到程度如何等的價值評判。教學反饋一般是指教師在教學過程中，把產生在學生身上的學習效果作為新信息返回，影響并調節自己的教學活動。從教師方面講，教學過程是附加著教學信息反饋的知識信息的輸出過程。當然，反思性教學在實踐過程中也常常離不開教學評價和教學反饋。

如果反思性教學要把“學會教學”與“學會學習”作為自己的兩大目標，那應該是把教學分為“教”和“學”兩個方面。一方面是為教而學，通過教師教學的反思，自我學習，改善教學方法、手段和目標，來達到教師學會“教”的目的和實現教學實踐的“合理性”。另一方面是為學而教，是教師通過反思，改進自己的教育教學策略、方法或手段，引導學生學會“學”，引導學生反思自己的學習行為，學會自我管理、自我指導、自我評價，實現自我發展的目標。

三、對反思性教學的再考量

(一)教育理念：反思性教學的邏輯前提

思想是行為的先導，有什么樣的思想，就有什么樣的行為。科學的教育理論、正確的教育觀念和方法是反思性教學的參照。行為的反思需要理論作指導，缺乏理論指導的反思是膚淺的反思。反思性教育理念是進行反思性教學的邏輯前提。因為反思并不等于苦思苦想，也不等于自我檢討。反思應該是在某種理論和觀念的引領下進行的思維活動。如果我們對反思性教學理解錯誤，就不可能有正確的反思行為，也不可能有實效的反思性教學。

科學的教育理論、正確的教育觀念和方法也是教師在反思性教學活動中成長的邏輯前提。實際上，我們也只有將從實踐中升華出來的科學理論和正確觀念內化為自己的思想，使我們思想的合理性水平得到提升和拓展，然后再到實踐中去探索，才能使教學能力與反思能力逐步得到提高。否則，反思只能是簡單的回顧和淺層次的檢討，并不能革新教師的思想觀念，其專業水平自然也就難以提升。如果教師觀念陳舊，方法落后，又沒有良好的心理接受狀態，那么反思就是惘然或者形式，沒任何價值和意義。

(二)知識技能：反思性教學的行動基礎

反思性教學活動是以教學實踐為核心而展開的，脫離了教學實踐，教學的反思特質將被消解，其實踐過程將被泛化。教師的專業能力、教學經驗是教師發展反思性教學的重要基礎，也是反思性教學的行動基礎。一方面，反思的問題是由實踐者(教師)意識到并提出來的，它與教師的經驗、方法和能力有密切的聯系，能成為一位教師反思的對象。即使有相似的情境也難以成為另一位教師反思的對象。有什么樣的問題源自實踐者有什么樣的眼光、視野和現實的需要。另一方面，盡管教師已有的能力和經驗不會自動轉化為自我反思的財富，而且教師的專業學科知識與反思性教學之間也并不存在統計上的相關性。但是教師豐富的學科知識、教學經歷或經驗是反思性教學質量的自我評判重要指標，也是教師反思性教學能力發展的基礎。教師在教學過程中的反思是無法受到外界控制的，也難以得到外界的幫助。因此，其已有的經驗和能力在決定著反思性教學的發展方向。所以發展方向對于當時教師而言是一個必然的結果，而不是應然的結果。也就是說，不同教師由于其知識能力和經驗不同，其反思的能力、水平和專業發展程度也不同。

(三)教學問題：反思性教學的研究對象

教學反思的指向非常明確、集中，那就是教師的課堂教學實踐，特別是教學實踐中的問題。“任何教育學活動都是研究教育問題的活動。教育問題是教育學活動的對象，從研究對象的角度規定著教育學活動的性質”。事實上，無論哪一種反思，都是實踐者通過“問題的設定”和“問題的解決”過程來尋求實踐情境中問題的更大價值。反思的問題源自于實踐，反思的目的是問題的解決，而問題的解決是為了賦予實踐情境以更新的意義，即排除實踐中所遇到的困惑、麻煩，對材料有更為明確的認識，從而更好地進行實踐。反思性教學不是一般意義上的回顧與檢討，而是深入地思考、深刻地反省教學實踐，探索和解決教育教學過程中各方面存在的問題。當然，教學問題的存在與發現并非于任何教師無異，不同的教師由于知識、經驗的差異，其對問題的發現和解決是不同的。反思性教學也正是因為不同教師立足于自身問題的探索和解決，而使教師的專業能力有所增長，教學實踐活動更具現實意義。

(四)合理性：反思性教學的理想目標

反思性教學以提升教學實踐合理性為理想目標和行動動力。對教學實踐合理性的永無止境的追求是反思性教學的使命。反思性教學盡管強調科學理論指導下的反思，但并不只追求教學實踐行為的絕對“正確性”、“規律性”，而是更強調教學實踐行為“合理性”，實現“教學實踐”和“有效教學”的統一，即強調最合適，而不強調最好。比如，在英語教學中用全英語教學有利于營造語言學習氛圍，但是對于英語基礎差的學生，可能就不是有效的教學。針對自下而上的教學情境和由內而外的教學需求，反思性教學有助于教師更加容易地實現“實踐合理性”的目標。

當然，作為反思性教學實踐合理性的目標并不是神圣化的理想，而是“合目的性”和“合規律性”的理想目標。所謂合目的性，強調教學活動必須圍繞教育教學目標而進行，必須與國家所規定的教育目的一致，必須有利于實現學生學的目標。反思有利于學生的發展，教師要根據學生的反映和學習效果來檢驗教學成效，從而不斷調整自己的教學實踐，以適應變化的環境和學生的成長;而所謂合規律性是指教學活動有其自身的規律性，它不僅需要人們不斷的探索，更需要人們遵從。反思性教學強調將教和學的成敗過程記錄下來加以審視、分析、研究。審視與規律的吻合度，并從中找出規律性。

(五)專業成長：反思性教學的現實價值

美國心理學家波斯納(Posner)于1989年提出的教師成長公式“成長=經驗+反思”和我國學者林崇德的“優秀教師=教育過程+反思”同樣表明了教學需要反思。反思性教學無論是從初衷還是歸宿來說，都是教師主體的積極自我審視行為，以達到發展自我、提升自我，從而實現專業化成長。這正是反思性教學的現實價值所在。

但是，“僅僅從技術上考慮、質疑或評價自己的教學有效性不是完全意義上的反思性教學，反思性教學還要求教師審慎地考慮他們實踐的倫理意義并樂意根據頓悟矯正不良行為”。教學反思不應是一次性任務，而是經常性的行為。反思性教學能否發揮效用，能否長久地影響教師的教學生活，關鍵在于它在多大程度上能夠轉化為教師的日常教學實踐。如果教學反思不能成為教學主體習慣性存在，也不可能成為教學主體的智慧和能力不斷增長的階梯，而只能是對主體的外加規范和約束。反思性教學意味著教學主體有自覺的反思意識和反思態度，這是堅守反思性教學的有力保障和實踐前提，在很大程度上也決定著主體教學能力的生成方向。如果一個教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入的思考，拒絕“反思”步入其教學的生活世界，那么，即便他有十年的教學經驗，也許也只是一年工作的十次重復。

教師的專業發展本身需要教師成為身體力行、現身說法的反思者，需要對實踐中的教育問題和情境作出自己的分析和評論。只有這樣，才有可能逐步從自發提升為自覺，從而使教師從教育技術的“奴役者”演進成教育的“思想者”，從職業的“謀生者”發展為專業的“創生者”。