語文教學，何必談“性”
中小學語文課程如何定“性”，長期以來都是一個聚訟紛紜、爭論不休的問題。由于語文課程一直被注入太多的政治元素，這種爭論常常變得十分敏感，牽動著不少人的政治神經。 定“性”問題最早的起因，可以上溯到上世紀50年代后期至60年代初。在那個“政治是靈魂”“政治統帥一切”的“大躍進”年代，一場轟轟烈烈的“教育革命”，在語文教學領域的“偉大成果”，就是使語文課一“躍”而成了非驢非馬的“政文課”①！各種打著“語文”旗號的政治活動，代替了常規的語文訓練，最終導致語文教學質量嚴重滑坡。于是，從1959年開始，在全國范圍內對語文課程的目的、任務等根本問題開展了大討論。“工具論”就是這場大討論的一個重要收獲，并于1963年以國家文件的形式反映在教育部制定的中小學語文教學大綱中。“語文是學好各門知識和從事各種工作的基本工具”，語文教學在這一思想主導下，開始擺脫政治附庸的地位，轉而重視語文基礎知識的教學和讀寫聽說訓練。在那個特殊的年代，那樣為語文課程定性，至少找到了一個可以不必完全屈從于政治干預的“理論武器”，無疑有著現實的意義。直到“文革”以后，“工具論”仍然作為語文教學撥亂反正的指導思想，發揮著一定的歷史作用。 但是，由于“工具”概念內涵的不確定性，在實際教學中很難捏準分寸，加以80年代中期以后日益沉重的應試壓力，致使語文教學中刻板煩瑣的字、詞、句操練愈演愈烈，語文教學逐漸異化為一種束縛學生思維、扼殺學生靈性的桎梏。于是人們把一股怨氣都傾瀉到了“工具性”頭上，在不少義憤之士的口誅筆伐下，“工具性”在人們的印象中一時成了保守落后的代名詞。人們談論語文教學，多以標榜人文性為時尚，對工具性大多三緘其口；一些理論專家則試圖以各種各樣的“性”取“工具性”而代之，或補其不足，一時之間冒出許多“性”來，諸如“社會性”“實踐性”“綜合性”“模糊性”“文學性”“語言性”“言語性”等等，不一而足。專家們用意是好的，確實也都言之成理，持之有故，從探索的過程看，每一種“性”至少提供了一種選擇的可能性，應該說也是作出了貢獻的。語文教師們面對一大堆的“性”，戲稱之曰“性騷擾”，大多不予理會，因此無論這“性”那“性”，對實際的語文教學都沒有產生什么影響。這種狀況延續了很長時間，直至“新課標”以教育部文件的權威性，一錘定音于“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”，才算為多年的爭論畫上了句號。對“兩性統一”這個權威論斷，雖然仍有一些并不買賬的專家持保留態度，但基本上已眾響畢絕，少數持異見者已難成氣候。 一門課程的定“性”問題，竟然困擾了中國語文教育界長達半個世紀！這種情況在世界上絕無僅有，恐怕是僅見于中國語文教壇的一道奇特的風景線。 當然，如果“兩性統一論”確實可以解決語文課程“為何教”“教什么”“怎樣教”這些根本問題，倒也罷了。遺憾的是，實際情況并非如此，尤其在實踐、操作層面，更是問題多多。 首先，究竟何為工具性，何為人文性，迄無確切、權威的界說，教學操作時就難免找不到方向；其二，既然“何為工具性”“何為人文性”這些基本問題都沒有弄清楚，那么兩者在教學過程中如何“統一”，更無從談起。 先說“工具性”。它不僅出現較早，而且似乎比較具體而容易捉摸，可事實卻不是這樣。語文（準確地說應該是“語言”）到底是一種什么“工具”？答案就很紛繁。在1963年的語文教學大綱中，它是“學好各門知識和從事各種工作的基本工具”（后來又說是“基礎工具”）；但在稍前發表的《文匯報》社論《試論語文教學的目的任務》中，它的功能被大大地放大了，不僅是交流思想和感情的工具，而且還是階級斗爭的工具、生產斗爭的工具、傳播知識的工具、學習馬克思列寧主義和攀登科學文化高峰的工具、認識世界和改造世界的工具，簡直成了一種“萬能工具”；到了“文革”中，這個無所不能的“工具”只剩下了一個功能：“階級斗爭的工具”；如今“新課標”把它定位為“最重要的交際工具”，但在現實的課堂上它卻仍然不斷扮演著“應試工具”的角色。請看，似乎一伸手就能抓住的“工具”，就鬧不清它究竟是干什么的，那么所謂的“工具性”，其內涵也就說不大清楚了。事實上，語文作為一種“工具”，不同于任何物質形態的工具，語文工具本身就蘊含著復雜的思想情感和人文內容，把它作為與人文性“對舉”的一個概念，在思想方法上就落入了機械論的窠臼。至于語文課怎樣上才算體現了工具性，恐怕更是人言言殊，莫衷一是。 至于“人文性”，恐怕比“工具性”還要玄乎些。“人文”作為一個詞，在我國是古已有之。《易》就有“觀乎天文，以察時變；觀乎人文，以化成天下”之語，句中的“人文”與“天文”相對，指的是人世間的各種現象，看來與語文課程“人文性”的“人文”并沒有什么關系。西方倒是有個“人文主義”，是歐洲文藝復興時期新興資產階級反對神學和封建主義的一種社會思潮。這種思潮肯定和注重人、人性，要求在各個文化領域里把人、人性從神學的禁錮中解放出來。此外，西方在學科分類上還有“人文科學”這樣一個大類，據《辭海》釋文，人文科學指有關人類利益的學問，以區別于曾在中世紀占統治地位的神學。狹義的人文科學指拉丁文、希臘文、古典文學的研究；廣義的一般指對社會現象和文化藝術的研究，包括哲學、經濟學、政治學、史學、法學、文藝學、倫理學、語言學等。現在我們所說的“人文性”的“人文”，既然不是我國古已有之的那個“人文”，那么其含義跟人文主義、人文科學的“人文”也許有點淵源，但其內涵和外延究竟如何，似乎還沒有比較確切的界說。總之，究竟何為“人文性”,它跟過去習用的“思想性”有哪些不同？語文“新課標”規定的目標“三個維度”之一的“情感、態度、價值觀”，是不是“人文性”在目標取向上的體現？這些問題都沒有明確的“說法”；“新課標”只是端出“工具性和人文性統一”這樣一個抽象的命題，卻把該命題的“解釋權”下放給了全中國的語文老師！問題是，連“新課標”研制組組長巢宗祺教授在接受《語文學習》編者訪談時都不得不承認“語文的人文性與工具性是個比較復雜的問題，不是三言兩語就能概括清楚的”②，“新課標”研制者都說不大清楚的東西，語文老師們又怎能搞得清楚？既然在理念上不清不楚，又怎能期望在教學實踐中處理好兩性的“統一”呢？ 事實也正是如此，在“兩性”關系的表述上，盡管反復強調“統一”（過去說的是“文道統一”），但“工具性”和“人文性”似乎總是兩個可以分別呈現的東西，這種兩性對舉或分立的思維模式，反映到教學實踐上，于是出現了“工具性”與“人文性” 互相抗衡、此消彼長的現象；幾十年語文教學演變過程中，總是反復岀現“不是東風壓倒西風，便是西風壓倒東風”的輪回，恐怕也不是偶然的。在當前，由于起始于80年代后期對語文教學的大批判，不少論者把應試模式下語文教學人文精神的失落不分青紅皂白地歸罪于“工具性”，因此語文教學已經出現了讀寫聽說訓練逐漸淡化、人文內容過度膨脹的傾向，在一些觀摩課、展示課上，這種傾向尤其明顯，已經引起了普遍的關注和憂慮。 作為一名長期耕耘在教學第一線的普通語文教師，我常常在琢磨著一個也許不值得學者專家一笑的低級問題：語文課程難道非定性不可嗎？難道不定性語文教學就真的找不到方向了嗎？我想，我們與其在定性難題上耗費大量時間和精力繞來繞去，繞到最后仍然糊里糊涂，教學中又容易產生種種負面效果，那為什么不徹底擺脫在長期爭論中形成的“兩性對舉”的思維慣性，扔掉“工具性”“人文性”這類抽象的概念，直接面對“為何教”“教什么”“怎樣教”這些問題本身呢？事實上，世界上除了中國以外的其他國家的母語課程，似乎都沒有遇到過難以定性的尷尬，他們的語文教學不是照樣搞得很好、甚至搞得更好嗎？ [2] 語文課程不再定性，并不意味著不能定“向”。 中小學究竟為什么要開設語文課？語文課程究竟期望學生通過學習得到些什么？答案其實很簡單：為了使學生獲得與其學歷相當的語文素養。 這就是語文課程的基本目標。事情就這么簡單！ “語文素養”是語文新課程的核心概念，它的提出是多年語文教學探索的重要成果之一。語文教學的一切努力，就是為了提高學生的語文素養——這樣定向，目標集中，要求明確，教學中也比較容易把握。 當然，必須給“語文素養”一個界定。 用google鍵入“語文素養”搜索一下，涌出了鋪天蓋地的“搜索結果”，但大多是各說各的，還沒有達成共識。 這里有兩種情況。一種是刻意求深，以示高明。比如下面的界定： 所謂語文素養其實就是人的一種生活質量。……語文素養不是一個心理學概念，而是一個哲學概念，它在語文生活理論的觀照下，被升華為一種表達人的語文生活境況的文化范疇。它的核心，是對語文的生活意義的“批判態度”。這種對語文的生活意義的“批判態度”，是建立在關于語文的生活意義的充分認識的基礎之上的。……從這個意義上來說，語文素養，就是語文生活的素養，其核心，就是人的語文生活方式。它標志著人的語文生活的質量。 淺陋如我，揣摩了半天，還是不明白這位論者所說的語文素養究竟是個什么東西。 還有一種是不加限制的泛化。例如不少論者都把思想修養、品德修養等也歸到了語文素養的名下，使語文素養變成了一個大而無當的“筐子”，正如有人調侃的那樣：語文素養是個筐，什么都能往里裝。不禁想起李清照的名句：“只恐雙溪舴艋舟，載不動許多愁。”語文教學這只“舴艋舟”比別的“舴艋舟”也許要大一些，但“載重量”畢竟還是有限度的啊！ 什么是語文素養？根據常識來回答，其實也很簡單：所謂“語文素養”，就是“語文的素養”（“素養”就是“平素的修養”，這不必解釋）。“語文素養”是一個偏正詞組，中心詞是“素養”，“語文的”是限制語，表明這個“素養”不是一般的素養，而是語文方面的素養。給它界定時不能無視于這個限制語的存在，上面說到的思想品德修養顯然不在“語文的”這個限制范圍之內。 例如，我們要判斷一個人的語文素養如何，大致只能從以下幾個方面考慮： 1.是否具有相當的語文知識？ 2.讀寫聽說的能力如何？ 3.對母語是否有深厚的感情和正確的態度？ 4.文學審美趣味和能力如何？ 5.是否有較寬的文化視野？ 以上五個方面，是構成語文素養的“五要素”，大體顯示著一個人語文素養的水準。至于其人的思想品德修養如何，是不必考慮的，因為品德修養高的人也可能語文素養很差，反之亦然。 五要素不是完全并列的，其中讀寫聽說能力是核心，因為只有有了較強的讀寫聽說能力，其他四個方面才能得到很好發展；而在讀寫聽說四項能力中，閱讀能力又是基礎，因為只有善于閱讀的人，才能從各種讀物中汲取需要的信息和精神養料，拓寬文化視野，才能全面提高自己的語文素養。五要素中不包括思想品德，是不是意味著語文教學可以放棄思想品德教育呢？絕對不是！目標集中，不是目標單一。“語文素養”不包含思想品德修養，不等于語文教學可以不管學生的思想品德。問題在于怎么“管”法。 首先，語文課程的思想品德教育（人文教育）的目標和內容，主要是通過制訂課程標準和編寫教科書來規范和體現的，而這又受到國家教育政策的制約。國家要求制訂怎樣的課程標準，編寫怎樣的教科書，學生就接受怎樣的思想品德教育（人文教育）。因此，怎樣確定語文課程思想品德教育（人文教育）的目標和內容，主要是課程標準制訂者和教科書編寫者的職責，語文教師不必要也不可能負有這樣重大的責任。當然，教師為配合課文的教學，另選文章或書籍作為補充讀物或課外讀物，那是另一回事，不在本文的討論范圍之內。 其次，對語文教師而言，語文課上進行思想品德教育（人文教育）的途徑，主要是通過幫助學生正確解讀教科書（課文），使學生在提高閱讀能力的同時，受到課文所蘊含的思想、人文內容的感染，或接受、或評價作者表現于文本中的情感、態度、價值觀。教師所關心的主要是怎樣教會（不是代替）學生讀書，學生思想人文素養的提高，應該是他們學會讀書以后一個必然的結果。教師的職責就在于幫助學生在閱讀過程中真正學會與文本作者對話，學會從課文中獲取語言信息和思想養料來豐富、提升自己。就是說，語文課上的思想品德教育（人文教育）因素，不是教師刻意“滲透進去”，而是自然而然地從文本內部“生長出來”的，是伴隨著學生閱讀過程（當然也包括寫、聽、說的過程）的進行，潛移默化地融入學生心靈的。這一點，應該在課程標準關于“教學方法”的提示中，給教師以明確的指導，這比反復強調“工具性和人文性統一”更容易為教師所理解和掌握，教學中出現偏差（如煩瑣的字詞句操練或人文性畸形膨脹）的可能性也會小得多。 這樣，語文教學的目標相對比較單純了——教學過程中所有的環節都是為了提高學生的語文素養；也有了一個重要的“抓手”：抓住了提高學生語文素養的核心，即讀寫聽說能力，尤其是閱讀能力，就是抓住了語文教學的“牛鼻子”。我看過不少作家、學者談自己成長過程的文章，發現盡管每位作家、學者所走的道路并不一樣，但有一點卻是驚人的一致：幾乎所有的作家、學者都認為少年時代就愛上了讀書，對他們日后走上創作或學術研究之路有著毋庸置疑的影響。從這個意義上說，閱讀可以改變人生。可見，閱讀能力雖然不是語文素養的全部，但它是提高學生語文素養的最堅實的基石。可以斷言，一個語文教師如果能夠把自己的學生都培養成愛讀書、會讀書、多讀書、讀好書的“讀書人”，那么，“提高學生的語文素養”就不是一個看得見摸不著的遙遠的目標了。 這篇卑之無甚高論的小文章，只是提出一些粗淺的想法，基本都屬于常識的范疇，然而有時候常識反倒比精致的理論更接近事物本然的面貌。 最后還想順便說一句，近幾年對語文教學的過度研究和過度開發，已經使語文教學樸素的本相變得越來越讓人撲朔迷離了，跟普通語文教師的隔膜也越來越深了。 ①當時不少省市都曾取消語文課，改稱政文課。②溫澤遠《解讀課程標準——巢宗祺訪談錄》（《語文學習》2002.1） |
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