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最近一個時期以來，“慕課”、“微課”、“云課堂”、“翻轉課堂”之類的說辭滿天飛舞，似乎基礎教育的世界只要有了這種“神器”就可以云開見日，教師隊伍的素質缺陷可以彌補，“課堂轉型”便指日可待了。然而，在我國“應試教育”依然占強勢地位的背景下，熱衷于“微課”開發絕不是福音，而是一場災難。 “微課”設計一般是按照ADDIE模型——A分析(著重分析學生與教材)、D設計(內容結構、表述方式、視覺設計)、D制作(選擇方式、錄制、后期加工)、I應用(課前預習、課中輔導、課后總結)、E評價(微視頻評價、學習效果評價)等五個要素——來設計的(秋田喜代美《學習心理學：教學的設》，左右社2012年版第164頁)。 這是一種以短平快為其特色的微型化在線視頻網絡課程，一種學生可以利用個人信息終端，將信息化的微內容作為替代教師課堂上的面對面講授，進行自主學習的教學策略。這種教學的信息技術的進步展示了嶄新的學校教育變革的可能性。 其一，它可以保障每一個兒童的個人思考的空間，有助于實現建構自我世界的學習——實現自我內對話。信息技術是培育兒童進行自立性、活動性學習的工具，使得每一個兒童從習慣于同步教學中的被動學習，轉型為“以工具為媒介的學習的主人公”。 其二，它可以發揮聯結學習者與信息的功能，而且作為媒介發揮學習者與學習者之間的紐帶的功能。這里的媒介是建構學習者互動紐帶(學習共同體)的媒體，從而有助于“意義建構者的網絡”的形成——學習語脈的擴大(包括學習的地理空間的擴大、人際關系的擴大，社會語脈的擴大)。 其三，它可以促進教師角色的轉換。這種角色不僅僅是學習的援助者，而且是聯結已知世界與未知世界展開多樣探究的“觸媒者”或是聯結課堂內外世界之橋梁的“介入者”的角色了。 “微課”的雙重性。不過，這種可能性不等于現實性。以“微課”為代表的信息技術在我國學校教育中的運用，具有雙重性——作為一種學習工具的可能性，和摧毀教育本性的危險性。要使得可能性轉化為現實性，需要講究起碼的前提條件。 第一個前提條件，教學的過程是師生的社會文化實踐的復雜過程，不可能是價值中立的過程。因此，是否區分了素質教育的理想與應試教育的現實，不能不成為一個前提。“慕課”、“微課”、“云課堂”的推銷者對于應試教育的現實熟視無睹，以為只要把所謂的名牌學校的課堂教學實錄下來，搬到西部地區中小學的課堂，就可以一步登天，消弭東西部學校教育的鴻溝，實現教育的共同發展。然而，扎根于應試教育的實踐經驗的“慕課”、“微課”、“云課堂”，只問技術，無視教育的質性分析，不辨教育的是非曲直，到頭來唯一的作用是，把應試教育的現實推向極端，擴大應試教育的再生產。 第二個前提條件，教學的過程不是合理技術的應用過程，就教師而言，是在復雜的語境中展開的實踐性問題的解決過程。是否準備了高品位的數據庫的豐富積累與系統建設，是又一個回避不了的前提條件。事實上，我國的數據庫建設基本上是基于應試教育的課堂積累起來的，本質上是為張揚應試教育服務的。依靠這種數據庫去傳布所謂的改革經驗，簡直是南轅北轍。試看發達國家的教育數據庫建設，盡管大大領先于我國，但它們的中小學有這么著迷于“慕課”、“微課”、“云課堂”，以至于似乎可以替代作為人的教師角色的嗎?再說，我國的那些名牌學校的課堂實錄的匯總，能夠稱得上是優質的數據庫嗎?這樣，在錯誤的背景下催生出來的“微課”，無異于一個先天不足的畸形兒，不是好東西。 第三個前提條件，“微課”設計的第一步是分析(研究)兒童與教材，但在我國教育界，仍然缺乏這種研究的技術與積累。兒童是學習的主體，是主動的知識建構者，而不是教師進行知識灌輸的容器。因此，是否展開了兒童學習的研究、兒童認知心理的研究，教育神經科學的研究，也是一個前提條件。我國從事教育信息技術的團隊基本上是以崇尚純技術為基本特征的，缺乏兒童學習研究的學術素養。 倘若借用政治經濟學的術語，可以說，教育的發展需要講究教育的生產力與生產關系。在上述三個前提條件中，有的相當于“教育生產力”，有的相當于“教育生產關系”。然而，在我國基礎教育界掀起的“慕課”、“微課”、“云課堂”乃至“翻轉課堂”的狂潮，顯然缺乏革新的“教育生產力”與“教育生產關系”的支撐。我國的應試教育仍然是擺在教育改革者面前的一座大山，寄生在應試教育的生產力與生產關系之上的信息技術，不應當也不可能成為今日我國學校教育改革的主潮。教育中的信息技術終究是一種技術、一種手段、一種工具而已。對于兒童而言，是一種文具，對于教師而言，是基于兒童成為活動的、自立的學習者的教具罷了。 “微課”的局限性。我們不應當執迷于這種“神器”的“魔力”，教學技術的發展終究不可能替代課堂教學本身。為什么這樣說呢? 第一個理由，課堂教學的本性使然。課堂教學大體是由擁有兩種相對獨立的邏輯過程——每一個學生習得學科內容的“認知過程”，學生之間相互交際的“集體過程”——形成的(吉本均主編《現代授業研究大事典》，明治圖書1987年版第539頁)。課堂教學優劣與否的分析基本上是探討這兩種過程以及兩者結合的理想方式。 第一過程是以教學內容的習得作為直接目的而展開的對話過程。就是說，學科內容不是直接地灌輸給兒童的，而是借助“對話”來逼近學科內容的。學科內容的把握必須靠學生自身自主的能動的知性活動。 第二過程是形成兒童集體的指導過程，即所謂學習集體、學習體制、學習紀律的側面。如果說，第一過程是“學科邏輯”、“教材邏輯”的分析，那么，第二過程是基于“集體邏輯”的分析。沒有交往就沒有教育。課堂是兒童天然交往的場所。“慕課”替代不了課堂教學中培育集體思維與學習集體的功能，把“慕課”視為實現教育公平的利器，是一種狂妄無知的估計。 第二個理由，“技術中心的研究”的弊端。單純的“技術中心的研究”往往容易“見術不見人”，無視“學習者的研究”。在20世紀，教育技術曾經幾度引進學校教育，但均以失敗而告終。根據庫班(J.Cuban)在2001年做出的結論是，“過去20年，學校教育中信息技術的引進并沒有帶來課堂教學的變化，也沒有提升課堂教學的效果。”(OECD教育研究革新中心《學習的本質》立田慶裕主譯，東京明石書店2013年版第214.頁)。技術引進教學的實驗至今并沒有給學校教育的改進帶來巨大的突破。因此，上世紀90年代以來，在國際教育界運用技術的教學研究中涌現了一股新的研究潮流：從“技術中心的研究”轉向“學習者中心的研究”。 第三個理由，“微課”開發先天不足。我國的“微課”開發立足于三個虛假的假設——其一，現行的課程標準、學科構成、教材系列是無可挑剔的。事實上天下沒有十全十美的的東西，只有“永遠的變革”的過程，所以這個假設是不存在的。其二，名牌學校的教學經驗是無可挑剔的，事實上，當下即便是名牌學校，大都把《課程標準》當作《教學大綱》處理，仍然是基于知識點的情結的教學。本質上是應試教育的一套，奢談什么“先進經驗”。其三，先進經驗是可以推廣的。這個假設也是錯誤的。經驗背后的邏輯、道理是可以學習的，但經驗本身是不可照搬照抄的。這樣看來，在這種思想土壤中開發出來的那些微課，說穿了，不過是用金光燦燦的信息化的外衣把廢銅爛鐵重新加以包裝而已，是經不起教育理論的推敲與教育實踐的驗證的。 本文轉載自微信公眾號：中國教育信息化在線 如需更多資源，敬請關注 俊杰在線（微信號：junjie-online)，或許您會有意外收獲。 |
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