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談教師教學(xué)思想方法化的方式
所謂教師思想的方法化，就是指教師把自己的教學(xué)思想轉(zhuǎn)化成具體行動的過程和機制。之所以稱之為“方法化”，因為這個過程包括個人思想轉(zhuǎn)化為具體實踐的一系列連續(xù)運思和操作。方法，意味著對于旨在實現(xiàn)目標(biāo)所應(yīng)走的道路的省察①，而方法化則意味著省查和運用方法的系列過程，是把一定的思想通過方法使之實踐化的過程。教師思想的方法化是教師個人介入教學(xué)的能動方式，它是教學(xué)不斷個性化、自主化和革新化的過程。
如何促進教師思想方法化的問題一直是教學(xué)實踐中的根本問題，在新課程改革的要求下，思想的實踐轉(zhuǎn)化就顯得尤為重要和迫切。因為隨著教材內(nèi)容的不斷開放，文本教材提供給教學(xué)活動的指導(dǎo)和限制越來越少，教學(xué)所要求的教師參與度越來越高，在這種情況下，如果教師缺乏通過方法把自己的思想轉(zhuǎn)化為行動的過程，教學(xué)將變成對教科書所提供的簡單知識的機械傳遞，這種傳遞較之以往對較復(fù)雜知識的傳遞可能使學(xué)生獲益更少。因此，在目的向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的過程中，教師的能動性和創(chuàng)造性將發(fā)揮越來越大的作用，而方法在其中又起著關(guān)鍵的作用。
一、教師思想方法化的理論模型和實踐誤區(qū)
按照一般情況，教師的思想及其方法的關(guān)系可以用一個簡明的關(guān)系式加以表達，個體化了的教學(xué)思想和目標(biāo)的形成是思想方法化的第一個環(huán)節(jié)。它是教師對各種思想、方法的實踐認(rèn)同，是外在于教師的思想、方法向個體的思想、行動轉(zhuǎn)化的重要中介性環(huán)節(jié)。它的形成和實現(xiàn)主要受三個因素的影響，一是理論思想和規(guī)范化的教學(xué)目的，二是實踐中他人的思想和做法，三是自己的實踐經(jīng)驗，三者對于形成“可持續(xù)發(fā)展”的教師起著不可替代的作用。正是在這三者的相互作用下，教師獲得自己的實踐之思，即思考什么是好的，我該怎么做。
但是在現(xiàn)實中，教師思想和方法形成的三個通道都存在著一定的缺陷。第一，在對抽象理論和規(guī)范化目的的理解上，教師對教學(xué)目的的理解往往單純來自于規(guī)范化的目的。而規(guī)范化目的一般缺乏有力的理論論證，只是告訴教師“該怎樣做”，而不是“為什么這樣做”，因此很難讓教師對目的產(chǎn)生深度理解，形成具有生命力的個人化的教學(xué)思想。據(jù)一些優(yōu)秀教師反映，他們對教學(xué)改革的理解力和動力支持一般都來自對理論和思想的深入研究和領(lǐng)會，是對教學(xué)思想深度求索并與自己的實踐相結(jié)合的結(jié)果，是理論對問題的深入論證讓他們真正明確問題所在并從中領(lǐng)會實踐的方法論思想，但一般教師很難達到這一點。第二，在對他人經(jīng)驗的借鑒上，一般教師往往欣喜于從他人那里獲得一些具體的方法，而不力求理解其內(nèi)在的思想以及由思想轉(zhuǎn)化成方法的真實過程和機制。如此，他們習(xí)得的是具體的方法而不是思維方法，是“終端”而不是“信息調(diào)配中心”，是結(jié)果而不是過程。這就使得大多數(shù)教師的課堂變成了他人課堂的翻版，成為了革新路上的看客而不是一個真正的拓荒者。又因為缺乏實踐中的創(chuàng)造，這些方法會因不能適應(yīng)實踐的多樣化而逐漸枯萎。第三，對自己的實踐缺乏必要的反思和總結(jié)。每個教師的教學(xué)都既有閃光的地方，也有不足之處，但是作為被習(xí)慣操縱的人，教師往往很難自主地把自己的教學(xué)作為考察的對象，對之作一些理性思考，因此，對自己教學(xué)的優(yōu)勢和劣勢都處于直覺的感知和慣性的延續(xù)上。正如赫爾巴特所言，在教育實踐界，繁忙的日常和帶有駁雜的印象的各自經(jīng)驗，極大地縮小著人們的視野。在這里人們無需依據(jù)普遍的理念進行哲學(xué)的思考②。教學(xué)就成為一種開始時承襲他人、到后來重復(fù)自己的一種機械運動。缺乏對實踐的思考和反思成為教學(xué)缺乏自主性的主要原因，改革成為了命令下的被動行為，一不留神就變成了裝點門面的工程。
那么，教師的新方法是如何得來的呢？如何促進教師新方法的運用呢？
二、方法來自于教師個體的領(lǐng)悟和創(chuàng)造
1．教師教學(xué)主體意識的增強是其思想方法化的前提
在當(dāng)前的實踐者中存在著一種依賴情緒，認(rèn)為研究者最好能夠提供一系列的方法、步驟供他們操作，而不是僅僅指明該怎么做，似乎只有這樣才是實際的、有用的研究。但問題是，就像文化不能直接通過身體遺傳一樣，方法也不能在個體之間簡單的給予和復(fù)制，它必須經(jīng)過個體化的過程即實踐本身，否則即使再先進的方法，也只能是“紙上之兵”。在教學(xué)研究領(lǐng)域，并不是真正缺乏有關(guān)方法和策略的研究，而是這些方法對實際教學(xué)而言仍然具有普遍性，教師們沒有努力去沖破這些普遍使它們獲得實踐的生命力。這種普遍性是方法研究的必然特征，教師要想運用這些方法必須經(jīng)過不斷具體化的過程，即創(chuàng)造性地運用。然而事實是許多方法根本就沒有進入教師的思維范疇，教師們依然依靠那些模仿得來的經(jīng)驗性方法操作教學(xué)，并等待著專家們傳授新方法，而當(dāng)新方法到來之時，教師們又因習(xí)慣勢力的存在自覺不自覺地對之加以抵制。可以說，正是教師們的這種依賴心理和被動性遏制了教學(xué)的革新。在這種情況下，增強教師對教學(xué)革新的主體意識，增強他們對理論性方法的批判精神和實踐自決性就顯得尤為重要。
2．教師教學(xué)的創(chuàng)造性首先來自于對理論的內(nèi)化和對思想的領(lǐng)悟
方法論專家所提供的方法的普遍性和方法運用的情境性是一對永恒的矛盾，實踐者很難把任何方法不加改造地直接運用于教學(xué)。情境性和靈活性是方法得以發(fā)揮作用的保證，具體情境中方法的選擇和運用是教師綜合多種因素的結(jié)果，專家們所提供的具體方法和過程僅僅是幫助實踐者理解先進思想的案例，起到“僅供參考”的作用，如果死板地加以運用，只能造成對教學(xué)思路的限定。優(yōu)秀的實踐者不是僅僅使用方法，而是尋找方法背后的思想和理路，以某種具體的方法為依托理解方法背后的思想，然后用思想和豐富的經(jīng)驗指導(dǎo)教學(xué)。機智的教學(xué)依靠的是個體日常對思想的深刻理解和對經(jīng)驗的自覺反思，課堂教學(xué)只是這些思想和經(jīng)驗的“上演”的高潮，是眾多矛盾沖突的結(jié)果。教學(xué)現(xiàn)場中對方法的運用有時會略去思考的過程，直接做出反應(yīng)，這時候沒有人能告訴教師該怎么做，教師就是憑經(jīng)驗、憑對一定的理論的內(nèi)化和自己對情境的直覺認(rèn)識創(chuàng)造性地運用方法。一些研究估計教師每分鐘就要做一個決定，這意味著教師要在不斷變化的情境中不斷地做出決定，因此教學(xué)的創(chuàng)造性必不可少。目前課程改革所體現(xiàn)的一個根本思想就是通過解放教師來解放學(xué)生，通過發(fā)揮教師的主動性和創(chuàng)造性體現(xiàn)教學(xué)的適應(yīng)性，讓實踐成為個人思想的“試驗田”，如果教師們僅依靠專家們提供的方法進行教學(xué)，只能逐漸喪失教學(xué)的能動性和創(chuàng)造性。
3．方法在教師的嘗試中化為個人的能力
任何一個方法的習(xí)得最終都體現(xiàn)為個體使用方法的能力的形成。對個體教師來說，方法呈兩種狀態(tài)，思維中的方法和行動中的方法。前者是指教師個人通過對情境和他人經(jīng)驗的思考、體悟和理解而在頭腦中醞釀的方法；后者是有效地運用于實際的方法，這種方法不是僅靠思考和“看”所能求得，而是靠不斷練習(xí)和反思得來，它必須經(jīng)過無數(shù)次的練習(xí)、實踐才能真正擁有。教師知道教學(xué)是什么，為什么和怎么做只能說明教師在意識上的覺悟，并不導(dǎo)致教師在教學(xué)“臨床”中的正確選擇和行動。對于教師來說，實踐就是一條河流，就是一個螺旋上升的旋梯，沒有簡單的起始和終結(jié)之分。教師教學(xué)能力的提高體現(xiàn)于實踐也形成于實踐之中，沒有實踐就永遠沒有真正的教師。實踐是教師成長的“內(nèi)因”和根本，其他的理論和他人的經(jīng)驗只起到推動和催化的作用。這就是為什么院校的學(xué)生即使懂得再多的理論、看過再多的課堂教學(xué)也不能成為一名真正教師的原因。因此，教師們有了新想法或?qū)W習(xí)到了新方法就要及時地拿到課堂上來試試，而不要讓它停留在“想想而已”和“看看就罷”的水平上。運用是獲得方法不可逾越的程序，一個不斷進步的老師就是一個不斷把新思想轉(zhuǎn)化成行動的教師，一個不把自己的教學(xué)看成是無可挑剔、因而總是考慮方法的有效性的老師。
4．反思使教師思想方法化成為連貫一致的過程
反思是進步的階梯，它含有對行動方案進行深思熟慮的、選擇和作出抉擇的意味。③對行動的反思是為了使后來的行動更加留心和富有機智。教師的反思，按照它與行動的關(guān)系，可以分為“行動前的反思”、“行動中的反思”和“對行動的反思”，不同時段的反思共同構(gòu)成對教學(xué)的完整意識。按照反思的意識性和理性化的高低可以分為：①習(xí)慣性的直覺反思。這種反思每時每刻都在進行，但它近乎直覺，反思后的教學(xué)也是以直覺的方式改進。②對日常經(jīng)驗的偶爾的和有限的理性反思，這種反思能促進實踐者對行動做出語言的描述，形成有限的看法和理解。③以一種更加系統(tǒng)化和更加持續(xù)化的方式對行為加以反思，以形成理論化的理解和批評性的觀點。④不僅對行動、而且對支持行動的理論和知識進行反思，以思考行為背后的邏輯起點的合理性。④不同程度的反思導(dǎo)致對教學(xué)不同程度的革新。實踐中的反思是教學(xué)的“自我意識”和教師對教學(xué)的“元研究”，它能夠激活行動，防止教學(xué)進入一種類似本能的習(xí)慣狀態(tài)中。有無反思的區(qū)別在于，當(dāng)我們有反思意識時，反思緊隨著行動的發(fā)出和結(jié)果的產(chǎn)生而發(fā)生，并預(yù)示著對接下來的行為的改進，而沒有反思意識的人則想當(dāng)然地認(rèn)為結(jié)果與目標(biāo)完全一致。方法的改進出現(xiàn)于行動者意識到方法所導(dǎo)致的結(jié)果與目的并不一致時。
三、交流是教師教學(xué)思想方法化的加速器
1．交流是一種傾向性的對話
交流不同于簡單地教，教意味著“指使或促使他人去做”，受教方經(jīng)常處于被動或相對無知的狀態(tài)。而交流則不然，交流就是對話，在于產(chǎn)生一個公共性的話語空間，這個公共空間與“透明開放、兼容并包”的精神相聯(lián)系，其精髓正在于超越狹隘的一己之私，通過相互的溝通達成共識，通過廣泛的融合形成輿論，從而潛移默化地促進公共認(rèn)同，激發(fā)交流者的參與感和實踐意向。這種交流能夠開辟一個公共性的實踐空間和心理空間，讓自己和他人以一種真正開放的心態(tài)參與其中，得以被展示、被評價、被改進。交流首先要有一個對話的平臺，雙方對所交流的對象要有一定程度的把握和理解。談佛要有“禪心”，交流也在于共通感的產(chǎn)生，在于解釋學(xué)意義上的“視閾融合”。交流就是相互理解，理解的基礎(chǔ)是理解者本人對情境和已有對象的把握，即“前見”，理解過程是找到與前見相關(guān)聯(lián)的新意義。在教學(xué)中，當(dāng)我們有過感悟、有過心得，有所得并有所失時，才能產(chǎn)生交流信息就在對得失成敗認(rèn)識和體驗中得以表達、轉(zhuǎn)化和吸收。當(dāng)一位教師從來沒有考慮或試著進行過對學(xué)生思維能力的訓(xùn)練時，別人對這一做法的言說或介紹可能根本無益于他，至多只能讓其產(chǎn)生膚淺的感性認(rèn)識，而不是體會，感悟和真正的改進。所謂傾向性對話就是指一種帶著學(xué)習(xí)意愿的交流。當(dāng)我們有所想，有所欲，有所期盼，有所意向時，才產(chǎn)生真正的學(xué)習(xí)，只有我們所需要的才成為我們所關(guān)注的，也就是說，交流發(fā)生在有所準(zhǔn)備的心靈中。當(dāng)一方對另一方所言及的對象毫無所知或絲毫不感興趣時，不可能產(chǎn)生真正的交流和學(xué)習(xí)。筆者通過多次訪談得知，在不同階段和水平上，教師所學(xué)習(xí)的內(nèi)容非常不同，有些學(xué)習(xí)他人的言行舉止、表情等，有的則學(xué)習(xí)別人處理內(nèi)容的方法，而有的則關(guān)心師生互動的方法，這些與教師的需要、學(xué)習(xí)意向和他們自身的實踐有關(guān)。因此，交流的效果有賴于一顆真正學(xué)習(xí)的心和適當(dāng)?shù)慕涣骺臻g。
2．交流方式要多樣化
在實踐中交流是多種多樣的，并沒有統(tǒng)一的方式。有些是正式的，比較系統(tǒng)和組織化，有些則是隨意展開的，零散但可能更有實效性；有些在人與人之間展開，有些則是在人與文本之間進行；有些跨度大些，有些跨度小些。具體的形式有，聽他人“說課”（了解形成課的思路和方法），聽一些優(yōu)秀教師上課（具體方法的展現(xiàn)和學(xué)習(xí)），自己上公開課然后聽其他教師評析，定期開展一些經(jīng)驗交流會或教研活動，教師的培訓(xùn)等。這些交流可以是學(xué)科內(nèi)外的、也可以是學(xué)校內(nèi)外或者更大范圍之內(nèi)的，無論是那種形式，對教師的專業(yè)化成長都至關(guān)重要。以往，教師之間的壁壘比較高，許多同校多年的教師都不知道對方如何上課，但目前這種封閉性教學(xué)逐漸被廢除。許多學(xué)校都規(guī)定，在日常教學(xué)中，每一位教師都要上幾次公開課，要聽取他人的課多少節(jié)；在許多學(xué)區(qū)，學(xué)校與學(xué)校之間的交流成為一種日常的活動，每個學(xué)校都有義務(wù)把自己有特色的課程或教學(xué)方式展示出來；另外，跨地區(qū)的交流也很頻繁，比如送教下鄉(xiāng)、異地開課等。在目前的許多教師在職培訓(xùn)活動中，機械的理論說教和經(jīng)驗解說正逐漸減少，教師們互講互評的活動開展多了起來。他們上課的方式就是班級中的人輪流講課、評課，學(xué)習(xí)別人的經(jīng)驗，也發(fā)現(xiàn)自己的問題，在其中，任何教師都作為平等的一員評與被評，教與被教，在表達與吸收中獲得進步。這些交流并不把評優(yōu)作為主要的目的，其目的就是促進“有針對性的學(xué)習(xí)”。許多教師都把這些交流活動當(dāng)作自己學(xué)習(xí)和提高的大好機會，一些新課改的試驗學(xué)校更是把各種課型推上了交流的平臺，展示自己課程思想實踐化的方式。在這種交流中，教師們獲得的不僅是各種思想，而是活生生的實踐，不僅知道了他人展現(xiàn)出來的方法，而且明確了方法形成的過程、機制和思路，他們獲得的不僅是“魚”，而且是“漁”。同樣重要的是，任何交流都必須帶著真正學(xué)習(xí)的心理進行，否則無異于“買櫝還珠”。
以上觀點為教師發(fā)展性培訓(xùn)提出了新的要求，那就是如何加強教師的實踐能力而不僅僅是意識水平。一切能夠提高教師實踐能力的方式都是值得推崇的——這應(yīng)該成為教師培訓(xùn)的新思路和新方式。
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