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今天當我們談及語文教育的時候，首先考慮的就是課改模式與口號，各式各樣的教學主張，一些大詞麗詞就成了語文專家、教師追捧的目標，許多語文教育者都將精力放在尋找大詞與麗詞上了。大詞麗詞成為某些語文人的主要營銷工具，被政客和教研者們所使用，同時也是我們這些語文教師經常爭論的話題。弗萊雷在《被壓迫者的教育學》中說“人作為‘處在一個境況中的’存在，發現自己植根于時空環境之中，這種環境造就了他們，他們也造就了環境。他們往往對自己的‘情境性’進行反思，受‘情境性’的挑戰并對之作出行為反應。人存在是因為他存在于情景之中。他們越是不但對自身的存在進行批判性反思，而且批判性地對其存在作出行動，他們的存在就越具體豐富”。作為教育者，我們必須高度關注具體的教育教學情景，要通過對情境的觀察思考，發現自己和教育對象對具體境況的反應，反思得失。換個說法就是批判性反思必須成為教師的一種存在狀態，藉此方能及時改善當下的教學,就語文學科而言便是為了尋得語文教育的真諦，不在人云亦云、邯鄲學步中背離語文教育的康莊大道。 應該說，語文教師相對于其他學科教師的探索似乎要多一些，爭論自然也就相對多了，通觀當今語文學科教學之間的種種紛爭，不外乎處于以下種種偏執： 一碎化思維，導致語文教學爭議不斷。當下語文界比較熱鬧就是種種“某某之爭”。比如的“韓李之爭”，其爭議的焦點就是以“生死的意識”還是以其他什么意識解讀《背影》。《背影》中確實充溢著“生命與死亡意識”，但如同“愛情是文學的永恒主題”一樣，生命與死亡也是文學的“顯見之識、人之常情、世之常理”。就如同當下林林總總的語文名詞（真語文、青春語文、綠色語文、生活語文、本色語文、智慧語文、生命語文、人格語文、生態語文、文化語文等等)一樣，說白了就是揪住了語文的某一屬性，從某一概念中拾起一碎片，構造起一座意義大廈，對整體進行理解。其造成的結果就是“亂而不約”。再如講，從“周易”角度來講《雷雨》，從知識分子自由的缺失講《珍珠鳥》等等的狀況。作為學術研究，我們可以進行不同的爭鳴，但在常態的中學課堂中，置文本中固有的感情意識于不顧，糾纏于碎片之間的互相否定，難免會偏離語文學習應的軌道。 二泛化思維，導致文本解讀混亂不一。補充刪節，穿插諸多“獨到”的研究性材料，以拓展延伸為求，“翻轉”傳統認識，是許多名家言辭或者公開課施教中常見的手段。比如某位名師上《送東陽馬生序》，特意補上刪節“謂余勉鄉人以學者，余之志也；詆我夸際遇之盛而驕鄉人者，豈知余者哉！”再用諸多材料告訴學生，作者的家境和際遇其實絕不是文中所述，“家貧，無從致書以觀”，最多也就那么一兩次的遭遇，讓學生明白他在閱讀中看到的是作者的矯情和炫技。影響深遠的是，由于受眾和價值意義的改變，左翼文人出身的葉圣陶直接操辦了新中國第一代中學語文課文的編選，并定下規矩：“入選文章要加工，思想內容要加工，語言文字也要加工”。教材編者對文本的加工，教材文本也就“獲得了與原作等同的生命”。但事實上教材的文本顯然已不全然是原作。于是就有了是尊重教材還是尊重原作的二難，甚至出現完全漠視教材的編者以及文本的生命獨立意識，為了一個自認為猜想的結論，補充諸多導向性和暗示性的材料，在純粹的文本之上嫁接涂抹，以達到改頭換面的結果。類似的“多元的解讀”，實則是一種對語言思維獨特的警覺性、靈敏性的泛化。 三是直化思維，導致了素色的文字之思迷失。許多名師的教學樣本，在45分鐘的教學時間，在教師與文本之外，還不厭其煩地呈現學案、文本資料、視頻、PPT……整個課堂“繁花似錦”，學生在潮涌般感官刺激下直化了語言與思維的轉化，眾多“直觀”“明確”導向的材料鈍化了學生應有的思維敏銳，殊不知連貫的PPT呈現就是一種批上高科技外衣的灌輸。莊子說“君子之交淡若水，小人之交甘若醴；君子淡以親，小人甘以絕。”素色的文字之思、文字之樂，才能讓人在“在漢語中出生入死”。“繁花似錦”的語文課堂，摧殘的是懷疑精神、批判精神、分析精神和實證精神，久而久之讓學生和教師喪失了聯想與想象，發散與聚焦的思維能力。 四是簡化思維，各種模式的強制推行。中小學校前仆后繼的推行各類“學案”和模式，似乎早早地進入了新常態，語文教學同樣在這種“簡單化思維”的影響下，出現了不合常理的怪象：名師一定創設出與眾不同的教學模式，學校學習模式，就是教學改革；個人創設或者學習模式，就是理論研究。前文所說的這語文那語文就是一個佐證。事實上世界本就是多元的，人與人本就是不一樣的，以同一種方式應對變化著的世界，教導不一樣的個人原本就是有違常識的，我們偏偏就要這么干，這也是語文教學飽受詬病的原因之一。好的教學，本當超越 “同質教育”，盡力保證每個個體的高水平差異發展，強調對每一個學生的個性特長的關注，把教育的重心遷移到人格、素養以及品質的培養上來。模式化教學的本質是控制，是基于對應試分數的精確定位，對課堂的流程、方式、內容的模塊式的控制。同時，許多模式的成功背后還有諸多配套的體系，如師生思想支持體系；作業、試卷考評析體系；嚴苛的師生管理體系。過分強調模式的危害在于它會使教師的思維變得固化、呆板，其個性也會被磨滅。 ………… 面對各種紛至沓來的聲音與教學樣本，如果沒有批判與反思，迷茫與恐懼恐怕在所難免，紛爭與口水也就難于避免。只有當批判性反思成為一種習慣的時候，我們才可能發現許多紛爭，其實就是“以科學公正的名義把有機的東西變成無機的東西，把變化中的東西變成現有的東西，把生變成死”，因為我們害怕變化，“從變化（這種變化沒被他們否認，但他對這種變化不抱希望）中看到的不是生命的跡象，而是死亡和衰變的征兆。他的確研究變化——只是為制止這種變化，而不是為了激化它或加深它”。因為一旦被我們視為金科玉律的東西遭遇質疑了，也就意味著我們將面臨動搖的威脅。 《權衡：批判性思維之探究途徑》的作者有這樣的提醒：我們需要認識到我們是可錯的（這種對于判斷的暫時性的認識可以被稱為可錯主義）。這種認識會使我們抱有一定的謙虛態度以及嚴肅地思考與我們觀點相異的觀點的開放性。這提醒對熱衷于言辭的人來說需要理解的就是，做判斷，下結論的時候盡可能避免武斷，對聽者而言，需要的是耐心、謙卑基礎上的自我審視與判斷。 如何在這紛爭的狀態中不至迷失？ 一是要抱有開放的心態。世界是多元的，人是多元的，語文教學自然也是多元的。作為具體的個體，彼此“處在一個境況中”的批判性思維，其實就是對彼此生存條件的反思。在種種語文主張中，我們必須明確“我不能替別人思想，沒有別人我也無法思想，別人也無法替我思想”，在這樣的反思中，每一個個體的“生成性主題便存在與他們的世界觀中”，“其內容不斷自我擴大，自我更新”。“他們通過別人的‘考慮’‘重新考慮’他們自己原先的‘考慮’”，并且“通過把自己專注的同一個現實再現給別人”，自然會對別人構成某種挑戰，這挑戰，也就會觸動對方的批判性反思。我們要盡最大可能了解他者的觀點，以及支撐其觀點的理論及事實的基礎上，努力去探尋“第三種”可能，尋找“第三選擇”。換句話說，語文的主張就是對語文的一個認識過程，沒有絕對的真理，作為認識的過程，我們需要的是不簡單地接受或者排斥他人的觀點和自己所讀到的文字和已有的知識，從批判教育學的視角而言，我先前的所知和言說，現在已經過時。但是要牢記的是，我們提倡開放的心態， 但要注意從語文本身的屬性出發，去生發、聯想、想像，否則就會失去語文的意義。 二是要努力提升教學的素養。教學是老師的本分，教學的素養不是學科素養，而是建立在學科素養基礎上教學能力、研究的意識、教育的視野以及理論實踐的自信。我們需要思考的是如何能夠讓“教學可見”，需要回頭看看自己的研究又有多少是在“真正對學生學習有作用的學校教育屬性——使學習可見的‘進程’屬性”上花氣力，做文章的？ 教學自然要關注學業成績，但教學并不只是為了學業成績，“過分關心學業成績就會錯過太多信息，比如學生學生知道什么、能夠做什么、關心什么”，如果錯過了這些信息，我們的教學就難免偏離學生的需要。事實上“許多學生熱衷于學習，也會花大量的時間取得與學校無關的成就”，也陶醉于追逐學習——批判、錯誤的轉變、以及發項成果。但我們的教學往往無視學生這些方面的學習興趣。其原因就在于我們常常忽視教學的另一個重要目標——發展批判性思維。我們更多地強調的是統一與服從。 三是回到語文應有的本義上來。語文教學有兩個層面：一是必須要遵循從語言開始，最后再回到語言文字的原則。呂叔湘先生說：“文本細讀就是從語言出發，再回到語言。”課堂教語文學習需要依靠語言文字的張力和創造力，對蘊含其中的感情進行體驗。二是指在體驗情感時，不加以任何教師個人的偏見或喜惡,平和地完成,以更好的悟出文本的思想和訴求!這些需要教師暫時把的思維假定擱置起來，既不讓它們發揮作用，也不要刻意去壓制它們的出現。依靠足夠緩慢的節奏、足夠大方的時間原色并且原始的抄寫、背誦、涵泳、體悟、思考。語文教學中的“對話”不能基于“自認為猜想”去“灌輸”、“強加”，那樣會影響學生對語言獨特的敏感，結果只會模仿一大堆貌似優美，實則空洞的“低級語言”。語文教育要有“思”的意識，必須明白的是文化與語言、思想原本就是一體的，文化還是動態的、變化的、發展的、多元的，盡可能地幫助孩子學會思考用自己的言辭去命名所生存的世界和自己的世界，這樣，我們才能解讀文本作者認識的世界和他們內心的世界。 四是要對課堂要保持敬畏。課堂是師生自由、創生的“育人”場所。好的語文教學追求的不是對人的“全面”的發展，而是個體“自由”的發展。帕爾默在《教學勇氣》所說：我們所教的學科像生命一樣廣泛和復雜；二是我們所教的學生遠比生命廣泛和復雜。教學就是不斷的鮮活的相遇，自以為是，掌握真理的我們永遠無法達到如此復雜的彼岸。由此，我們要對語文課堂保持敬畏感、神圣感。面對具體的教學問題，更多的需要是提問與思考，思維是邏輯分析的基礎，沒有邏輯分析的麻煩就是輕易下結論，往往還自以為是，容不得質疑。在無視邏輯的背景下，談批判性思維的困難正在這里，也正因為困難，所以必須堅持談下去。至少堅持多問幾次這結論靠譜嗎？ 教育是最穩固的，百年來方式方法幾乎沒有任何改變，強加任何新的舉措，都是需要謹慎。我們之所以對“合作”、“探究”等抱有幻想，是因為我們對它不熟悉，沒有把它放到人與世界的關系中去。就像我們之所以把杜威當成神，是因為我們看不懂杜威晦澀的言語以及陌生的理念。杜威的“實用主義”教育和馬列主義，基礎是達爾文的“進化論”，強調的是對人性的改造，如果人性能夠改造的話，那世界就不可能是我們所見的世界了。合作學習只是學習多種方式的一種，它的成長是契合國外小班化的班級構成、民主的學習氛圍、創新的教育理念。在50人，甚至上百人的課堂中照搬這一套恐怕只能事與愿違。再者講今天所見的這語文那語文的背景，其實就是當下這個效率崇拜的社會生態，它一方折射出部分教研人員的浮而不實、人云亦云和許多教師不愿意付出精力去研究教學本原，又想一勞永逸的心態。從另一個層面講，也是一種長官意志與媚上文化的具體表現！如果從“生成主題”理解上述問題的話，就是“生成主題不可能在脫離現實的人身上找到，也不可能在脫離人的現實中找到，更不可能在‘無人的地方’找到。生成主題只有放在人與世界的關系中才能被理解”。我們對“教育質量”概念認識需要一個不斷的修正，也可能是后退，不斷的趨于應然的的過程，需要的不是簡單的排斥或是武斷的結論，而是冷靜思考以及理性的實證。 |
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