教師發展 | 教師學習：從學院式到現場式

教師學習從學院式走向現場式有其深刻的歷史背景、現實原因與理論假設。與此同時，世界發達國家曾經積累了較為豐富的理論與實踐經驗，其從大學主導的“學院式”學習發展到大中小學共建的“現場式”學習以及中小學獨唱的“現場式”學習，為我國教師學習的場域轉換提供了方法論指導：化解“學院”與“現場”的二元對立，指向教師學習的層級需求，面向教師的終極發展。

文 | 孫德芳 杭州師范大學教育學院副院長,副教授,教育學博士

教師學習正在成為國際上教師認知研究和教師教育實踐的一個前沿性課題。當代教師教育道路演變的脈絡呈現出“教師培訓—教師教育—教師學習”的態勢,教師培訓和教師教育作為教師學習的“過去式”(同等替代名詞),在教師專業發展方面有其歷史性貢獻,但是,“學院式”培訓也顯露出系列弊端。隨著學習理論的進一步發展,要求教師通過學習來不斷完善自身,因而帶來了教師學習場域的拓延,從“學院式”走向“現場式”成為教師專業發展的重要場域轉換。本文立足于此基本點,對教師學習的問題與指向,教師學習場域轉換的理論假設、歷史脈絡及如何超越狹隘的二元對立思維來促進教師的學習與發展進行闡述,以期對教師學習理論研究和教師學習方式轉換有啟發作用。

一、教師學習的問題與指向

(一)教師學習的現實困境

教師學習作為一線教師無法逾越的重要任務,在具體的學習實踐中表現得并不樂觀。大體而言,在林林總總的教師學習問題中教師學習的現實困境大致有三。其一,學習內容過于理論化。借助于高校資源的教師培訓,注定了教師學習偏重理論修養的進修而輕視實踐問題的解決,然而理論未必永遠是長青之樹,理論也未必能為現實教學問題提供有效的解決措施,它只能停留在某一表面繼續自娛自樂地“形而上”,而難以走進教師內心。與此同時,教師學習中對教學一線問題的回避,也激發不起教師學習的內在激情。其二,專家話語強權。在學院式培訓的現場,專家往往居于主導地位,教師學習屬于專家話語主導下的“被學習”模式。學院式培訓是話語強權設計的運行結果,它缺乏平等性、互動性、成功體驗,挫傷了教師學習的主動性,造成了教師學習的形式化、應付化。其三,工作與學習相隔離,工學矛盾突出。有調查顯示,在產生教師學習問題的原因中,工作量太大、工作壓力太重的比重竟然高達86.3%,由此可見學校是純工作性質的場所,教師不僅要疲奔于備、教、批、改、輔等施教活動之中,還要時不時周旋于教研會議和學校會議，應付于定期的上級領導檢查、驗收等事務,教師可謂身心俱疲無暇進行利于自身專業發展的學習。

(二)教師學習場域變換的意義

教師學習從高校控制下的“學院式”培訓走向面向教師工作場域的“現場式”學習意義重大。

其一,倒逼“理論”與“實踐”互動。首先,理論與實踐關系再平衡。我們總在信奉“理論”的神話,殊不知所有的理論都是從實踐經驗中而來,理論能否保持活力歸根結底要看它能否以不變應萬變,能否始終接受實踐驗金石的檢驗,所以“理論”與“實踐”的關系,不是理論居于上、實踐居于下,當然也不是反向換位,二者的關系是平等的、互動的。其次,從實踐走向理論。場域的轉換促成教師學習中心從“專家”轉移到“教師”,促使專家走進教學一線,同中小學教師一道發現教學問題，思考解決策略,從實踐活動中總結、提煉教育理論,教學實踐活動不斷逼迫教學理論進行創新以使其永葆生機。

其二,打通“學習”與“工作”的隔離。在學習化社會中,“前半生學習,后半生工作”“一次性充電,終身放電”等觀念已被徹底摒棄,而是要求工作能溝通學習，學習能滿足工作。教師學習場域的轉換也正體現以上理念,所以教師在工作中學習,學習是為了更好地工作,工作中的觀察、反思、探究是實現教師學習的有效途徑,它實現了工作與學習的一體化。

二、從學院式到現場式轉換的理論假設

(一)情境學習理論的推動

情境學習理論認為：學習的本質是個體參與實踐,與他人、環境等相互作用的過程；是與群體之間的合作與互動的過程；是培養參與實踐活動能力,完成社會化的過程。也有研究者認為:知識與活動是不可分離的,活動不是學習與認知的輔助手段,它是學習整體中的一個有機組成部分。可見,任何脫離個體具體生活情境的學習都顯得蒼白無力。教師的學習同樣在具體的教學情境中才具有真實的學習意義。教師教學中存在的困難不是我們頭腦中想當然認為的那樣,它來源于對自己教學過程中的困頓,它的解決也必然依靠于實踐中的智慧。與此相呼應的是我們不能就理論而理論,理論只是對現實的超脫,只對現實有一種高屋建瓴式的指引。就如你要學習做菜,就必須親自走進廚房；你要學習游泳,就必須親自下水嘗試；你要學習討價還價的技巧,就應該在實際的銷售場合學習。情境學習理論要求教師學習要向現場式學習轉換,在真實的教學情境中不斷地提升自我的教學技巧。

(二)實踐性知識的現實需求

自從邁克爾·波蘭尼(Michael Polanyi)的《個人知識——邁向后批判哲學》發表以來,人們對知識的客觀性、中立性、可直接傳遞性給予了強烈批判,默會性的實踐知識開始走進了人們的視野。從事一線教學活動的教師,在高等教育階段對理論性知識的學習可謂詳之又詳、細之又細,理論知識的獲得相對較為充實。但是,實踐性知識是一個不斷更新的知識,教師每一階段甚至每時每刻都會有不同的實踐知識表現。教師實踐性知識就是在教育教學實踐中實際使用和表現出來的知識,包括行業知識、情境知識、案例知識、策略知識、學習者的知識、自我的知識、隱喻和映像以及教師對理論性知識的理解、解釋和運用原則。實踐性知識因其隱蔽性、緘默性、情境性、日常性,不易把握且大多處于知識“冰山”的下部,但其對于教師教學的現實意義卻極為重要。教師職業具有很多其他職業所不具有的特點,如工作性質的復雜性和不確定性,學生的生成性和個體差異性,工作目的的價值取向和導向性,教師思維的非概念、非語言化和情感滲透,教師行動的身體化、自動化和情境性等,所有這些教師教學的特性,都表達著對實踐性知識的迫切需求。

(三)成人學習的本質特性

“教師作為成人學習者,有其獨特的學習特點,教師培訓應遵循成人學習的特點和規律。”有研究表明,成人學習有五個基本特點:一是他們有獨立的自我概念并指導自己的學習；二是他們像蓄水池一樣積累了很多生活經驗,這些經驗對學習來說是很豐富的資源；三是他們的學習需求與變化著的社會角色緊密相關；四是他們以問題為中心進行學習,并且對可以立即應用的知識感興趣；五是他們的學習動機主要來自內部而不是外部。教師學習緣于自身對教學效果的不滿足,其促使教師產生內在的學習沖動,因而,教師學習具有鮮明的自主性。教師學習是在教師原有教學技能基礎上的精進,以原有的教學經驗為基礎建構新的教學技巧。教師的學習也應是工作場所式的學習,工作與學習聯系在一起,寓工作于學習,寓學習于工作。時代呼喚每個人都成為終身發展的人,教師從事著與時俱進的職業,更應該走在時代的最前鋒,做終身學習畢生發展的榜樣。

三、教師學習從學院式到現場式的國際經驗

(一)大學主導的“學院式”學習

二戰后,為實現教育民主化、民主教育化,并且隨著第三次科技革命的到來,知識呈現爆炸式增長,無論是基于政治目的還是基于經濟目的,發達國家都對教師的培訓提出了迫切需求。在美國,幾乎所有的學校都鼓勵中小學教師選修大學課程,充分利用高等院校提供的教師進修計劃,攻讀教育碩士、教育博士和哲學博士,并與地方學區合作設立教師進修機構,支持教師培訓。在英國,教師的在職培訓主要在“地方師資培訓組織”中進行,充分依借于大學的師資資源,統一教師培訓課程標準,利用大學的學科資源,有計劃地對在職教師進行培訓,但理論化過強,學術化過濃,未能取得預期效果。在德國,高等院校中設立了教師進修課程的機構和函授進修機構,除此之外還設立了黑森州教師進修學院、巴伐利亞州教師進修學院等。

在這一時期,初等教育在主要發達國家進入普及化階段,大多數國家對教師的需求量急劇增加,大學教育專家負責在職教師的培訓,這種以學院式為主的教師培訓方式風靡全球。行為主義心理學在教育學內部的廣泛運用,需要教師達到最為基本標準的行為訓練,教育專家話語霸權下的培訓模式在當時曾起到積極的作用。但是,教師在培訓中的主動性受到了極大的挫傷,理論指導下的教育實踐也并沒有推動教育質量的提高。該階段教師學習的特征主要表現為：學習是為了接受思想改造、學習教學理論,學習的內容仍以課本、理論性的知識為主,學習方式仍以集中培訓、思想灌輸為主。

(二)大中小學共建的“現場式”學習

教師現場式學習,是指教師通過在學校里的個體學習和問題的解決過程,以實現在課堂教學實踐中的變化。自20世紀80年代以來，它受到了西方國家的關注,被認為是一種最為簡易且能節省政府財政開支促進教師專業發展的一種有效方法。

20世紀80年代,美國霍姆斯小組提出的教師專業發展學校(PDS),就是為了加強大學和中小學的聯系、合作,為培養、培訓教師服務的,其主要功能在于為職前教師提供真實的實習環境,為在職教師的專業發展提供實踐條件。英國也形成了“以學校為中心”(schoolbased learning)的教師培訓模式,由學校發起組織旨在滿足教師個體工作需求的校內培訓活動。不論是美國的教師專業發展學校還是英國的校本培訓,都是針對教師培訓課程與中小學教學存在偏差,教師培訓脫離學校教學的具體條件,受訓時學到的教學理論難以運用到教學實踐中等弊病而進行的。研究主題是學校中出現的與教學實際緊密相連的問題,是從教學中產生,并最終服務于教學實際的,它改變了學校改革從來都是高校專家的一家之談、泛泛之談、不務實際的現象,改變了教師從來都是政策執行者的命運。英國的校本培訓在大學與中小學關系中更側重的是中小學的主動性,而美國的教師專業發展學校只是對教師學習學院式的改良,它更側重的是大學,大學在合作關系中仍處于主導、主要地位。

(三)中小學獨唱的“現場式”學習

中小學獨唱的“現場式”學習逐漸成為教師學習的“新常態”。西方學者認為教師現場學習是教師在教學過程中和其他活動中自主進行的。在現場學習中為教師提供了各種不同類型的教學活動的范例學習機會。教師積極參與共同知識和意義的建構。在學習共同體中,教師可以交流自己的經驗和想法,開發和討論新的材料,并得到同事的反饋,現場學習作為一個與他人切磋的過程,能夠讓參與者充分理解他人的觀點,并在此過程中對知識進行重新理解與建構。

邁克爾·厄勞特(Michael Eraut)提出了教師現場學習內部的五個目標:一是教師能力的持續發展與調整；二是教師從經驗、反思和評價進行的學習能夠很好地滿足學生個體和集體的需求；三是教師通過和同事的相互觀察和討論進行不間斷的學習；四是教師能力的繼續發展有助于教師在學校的專業生活；五是教師能力的繼續發展能夠與家長、校董會進行互動,無論是班主任還是形式導師。西方有學者大致把激勵教師現場學習的因素分為了內外兩個維度：外部因素有四個，分別為薪資的提升、職位的提升、管理者的期望和責任感；起主導作用的三個內部因素是崇高使命感、專業成長渴望和自我價值感。

中小學“獨唱”的教師學習的亮點在于場域上有了新的突破。在教學實踐一線進行學習,強調了教師學習的自主性,與同事進行教學問題的探討,教師學習內容主要為實踐性知識、技能,學習形式更為松闊,學習效果也更為突出。當然它也存在缺陷：沒有對理論學習予以重視,使教師學習過于偏向實踐而忽視對教師生命的涵養和精神的關懷。

四、教師學習場域轉換的方法指導

(一)化解“學院”與“現場”的二元對立

“學院式”教師學習和“現場式”教師學習的紛爭,歸根結底就是“理論”學習與“實踐”學習相互爭奪主導權的混戰。一廂情愿的“單一崇拜”情結亦反映在教師學習的兩種傾向之中。

在當前批判高校主導的“學院式”學習的洪流中,另一種以教師個體、群體實踐智慧為主的教師學習觀大有主宰之勢。向“實踐”學習的單一向度觀念,也一度在我國教師教育領域中獨占鰲頭,風靡華夏大地,教師教育重心“下移”的現象日益凸顯,教育實踐、個體知識、教育情境、關鍵事件等成為教師學習的主流話題。“教師個體盲目自持的教師教育觀、徒重實踐的成就教師之道、理論與實踐相割裂的二元論思維范式日漸抬頭。”我們應注意到,教師學習是一個內因和外因交互生成的過程。因而,“實踐成師”只是教師專業發展的一種途徑,而絕不是唯一途徑。教師專業發展仍然需要教育理論，需要教師教育者，需要外部介入,所以“理論成師”也是教師專業發展的有效途徑。我們應該予以重視,打破“理論”與“實踐”二元對立的思想,化解教師“學院”和“現場”學習的人為溝壑,促使“實踐成師”和“理論成師”的有機結合,更好地幫助教師實現專業發展，提高教育教學技能。

(二)指向教師學習的層級需要

教師學習不是一元的單一化、狹隘性的學習,也不是二元抵對的非黑即白、非此即彼的學習,它是基于現實需要“理論與實踐”相結合的層級學習。教師學習應指向不同發展階段教師的層級性需要。從教師成長的歷程來看,無一不經過模仿、生成、創造的發展過程,無一不經歷適應期、發展期、成熟期三階段,因而學習內容應該存在階段性差異,學習方式作為學習內容的反應物,也應存在明顯的階段性差異,由此我們應為處于不同發展階段的教師提供切中的學習內容并創設合適的學習方式。

在適應期的教師,通常教學理論比較扎實而缺少對現實課堂情境的真實把握,需要累積教學經驗，摸索教育方式、方法,學習內容應以“實踐”性為主,輔之以“理論”學習,最好采用“師徒幫帶”“觀摩評議”“專題講座”等方式。經過五到十年的磨煉,多數教師已具備熟練的教育教學技能、方法,進入發展期階段。這一階段教師逐漸形成了自己的教學風格特征,應適時幫助其補充教育領域最新的研究成果,吸收轉化理論以幫助自己更好地在教學實踐中進行探索。此時教師穿梭于“理論”與“實踐”之間,游走于“知”與“行”之間,在理論與現實相遇中達到理論與實踐的雙向提升,學習方式應以“反思性教學”“案例分析式”“問題研討式”等為主。最后,在成熟期的教師,從事教學工作長達十五年以上,對教學、科研有著高度的駕馭能力,有著豐富的經驗累積,已為走向教育實踐和科研經驗總結打下堅實的基礎,應以“理論”學習為主,發現教育理論存在的不足,加以改進并規劃、構建自己的教育夢想,這階段的教師應主動參與、主持課題項目,開設專題性講座,執教觀摩課,撰寫教育專著、論文。

(三)面向教師的終極發展

教師之“魅”就在于教師在自我與學生的生命成長之間,實現“成己為人,成人達己”的雙向互動,以自己的生命成長提升學生的生命成長,用生命點燃生命,實現自我生命價值的升華。

面向教師終極發展的教師學習應該立足教師鮮活的教育教學實踐場域,指向教師真實的交往與合作,重視自我價值實現的生命自覺。首先,教師的現場式學習應立足于鮮活的學校情境。鮮活的學校學習現場既可以是公開課、觀摩課、研討課現場,也可以是主題研修、小課題研究的研究現場；既可以是教師主導的教學現場,也可以是師生共同參與的學習現場。只有在具體的鮮活現場中,教師學習才有動力、方向與可借鑒性。其次,教師的現場學習應根植于交往合作的學習共同體的創造之中。教師現場學習不僅僅是教師單一的自我活動,更重要的是多個師生在活動現場的交往、合作、互動中形成學習共同體,在共同體中教師才能真正體現作為個體的社會性價值和教育價值。最后,教師的現場學習應強調自我價值實現的生命自覺。教師的現場學習應該指向教師自我價值的實現,教師學習要能涵養教師生命。任何脫離教師生命、背離教師生命、壓制教師生命的學習活動都應予以終止,它應能走進教師生命、激揚教師生命、讓教師獲得內在的生命歡樂。因而,面向教師的終極發展的教師現場學習應以教師的生命成長為旨歸。