中小學教育質量觀：誤區、反思與重構

       (一)中小學教育質量即生源質量

       “生源決定學校教育質量”“有什么樣的生源就有什么樣的學校教育質量”，是“學校教育質量即生源質量”教育質量觀的常見表述。它導致生源競爭現象的普遍存在，不少中小學將教育質量歸咎于生源好壞，并且根據學校對教育質量的訴求來選擇生源，以提高學校在各類教育質量評價中的競爭力。“掐尖”，就是民間對部分學校爭奪尖子生源的形象說法。“生源大戰從每年10月份，也就是初三學生剛開學時就已經暗流涌動。為了提前鎖定優質生源，不少高中提前派出教師到各初中學校‘摸底’。”學校對生源質量的重視由此可見一斑。

        (二)中小學教育質量即教學質量

        “廣義的教學質量，是指學校進行德育、智育、體育、美育、勞動技術教育的工作質量和學生的全面發展質量。”這種觀念表面上看似無懈可擊，卻難免會將教育質量與教學質量混為一談。教，上所施下所效也；育，養子使作善也。教育在我國古代就隱含通過價值引導使受教育者向善發展的屬性。在西方，也有學者認為，教育之所以成其為教育是因為它具有某些特性，其中最為重要的就是合價值性。“教育意味著某些有價值的東西正在或已經以一種道德上可接受的方式被有目的地傳遞。”反觀教學，通常有兩種基本用法：一是指教師的“教”，即教師教學生學的過程中教師的所有行為方式；二是指教師的“教”與學生的“學”的統一活動，即教師教學生學的過程中師生雙方的所有行為方式。但無論哪種用法，都不像教育那樣，把“通過價值引導幫助受教育者向善發展”看做必要條件。原因就在于，相對教育而言，教學只是一種手段或方式，本身并未含有明確的目的。換言之，教學并不必然包含教育特有的價值引導屬性。將教學質量等同為教育質量，便會形成“學校教育質量即教學質量”的教育質量觀。

        (三)中小學教育質量即結果質量

       “評價學校教育質量的高低關鍵看教育的投入與產出，尤其是產出部分，如合格率、優秀率、升學率、重本率等。”這是社會各界對中小學教育質量較為普遍的感性認識。“所謂教育質量，就是教育者所生產的產品或提供的服務的優劣水平。”優劣水平一般根據產品或服務符合教育目的的程度來確定。在評價中小學教育質量時，僅僅看教育“結果”(即產品或服務)符合教育目的的程度，而甚少關注教育“過程”符合教育目的的程度，是“學校教育質量即結果質量”教育質量觀的典型反映。

        (四)中小學教育質量即學業質量

        中小學教育的“結果”質量通常被理解為學業成績。“學業”一般有兩種含義：一是學問；二是學校的課程。這里主要取后一種含義，也就是中小學生在學校接受的專門課程學習。當課程學習結束后，學生參加相應的測驗或考試，由此反映出自己在一個教育周期結束后學習能力與水平的變化。學生的學習能力與水平變化一般用量化分數或質性評語標示，兩者合稱為“學業成績”。它一方面能較直觀地反映出學生學習能力和水平的變化，另一方面也能直觀地反映出教育活動達到教育目的的程度。因此，也就順理成章地成為評價中小學教育質量的基本依據，甚至是唯一依據。假若學生的學業成績總體上處于高位水平，則表明其學業質量優異，學校教育質量亦屬于高水準，反之則屬于低水準。“學校教育質量即學業質量”的教育質量觀，正是建立在以“學業成績”為評價學校教育質量主要依據的基礎上。

       (一)“生源質量”僅僅是“教育質量”的影響因素之一

       “學校教育質量即生源質量”的教育質量觀，其邏輯前提顯然值得商榷。“生源”只是學生在接受中小學教育前的來源，它只是對教育活動開始前學生學習狀況的一種基本描述，這種狀況既不產生于教育過程也不反映于教育結果。顯見，“生源”并不是即將展開的教育活動的產物，而教育質量必定是教育活動的產物。所以，生源質量并不是中小學教育質量的構成要素，而是它的影響因素之一。

        根據單向度的思維方式，生源質量與中小學教育質量彼此是一種線性因果關系，即生源質量有多高，中小學教育質量就有多高。然而在實踐中，兩者之間卻并不必然存在線性因果關系。皆因學校教育質量的影響因素較為復雜，除生源質量外還包括學校領導層治理能力、教師專業素養、課程與教學管理、學校文化與風氣、家庭與社區支持、物質資源條件等因素。其中，與“生源”相對應的因素是“師資”。師資水平與生源質量一樣，并非即將開展的教育活動的產物，而是中小學教育質量的影響因素之一。但兩者對中小學教育質量有同樣重要的影響。

        (二) “教學質量”的價值中立不等于“教育質量”的價值引導

        “學校教育質量即教學質量”的教育質量觀，其最大癥結就在于放棄了教育自身獨有的價值引導屬性，試圖將教育放置在教學的價值中立立場予以考察。教學作為一種手段或方式，其本身并沒有善惡之分。無論教學目的是善抑或是惡，只要教學實現目的的程度越高，也就意味著教學質量越高。教育質量則不同，只有最大程度實現“通過價值引導幫助受教育者向善發展”這一終極目的，才是教育質量邁向高水平的應有表現。

        從“知識”與“價值”的功能維度來看，兩者對于受教育者認識世界，在世界中實踐具有同樣深遠的意義。“知識”旨在幫助受教育者學會“是什么”和“怎么做”，“價值”旨在幫助受教育者學會“應該是什么”和“應該怎么做”。教育如果缺失了“知識”或“價值”的任意一項，對個人與社會的發展而言都將是不完整的。尤其是缺乏價值素養的個人與缺乏核心價值體系的社會，難免會遭遇價值的迷惘乃至混亂。所以，在中小學教育質量的構成要素當中，不能輕易放棄“知識”，更不能輕易放棄“價值”，把中小學教育質量降格為價值中立立場下純粹的知識教學的質量。中小學教育質量應該反映出學生身上價值素養的發展變化。換句話講，學校教育質量既要以知識、技能的習得作為構成要素，更要以價值素養的發展作為構成要素。如此才能使中小學教育質量真正成為名副其實的“教育”質量。

        (三) “物化的結果質量”并非“人性的教育質量”的應有之義

        “學校教育質量即結果質量”的教育質量觀，其前提假設是把教育這一培養“人”的活動和生產“物”的活動等同起來。作為培養“人”的活動，教育目的既體現在結果之中，也體現在過程之中。與之迥然不同的是，生產“物”的活動，其目的只體現在結果之中。基于此種分野，當人們想檢驗教育活動是否達到教育目的時，就必須同時從過程和結果兩方面加以考察，因為這兩方面都會影響教育目的的達成。當人們想檢驗生產活動是否達到目的時，則只需要考察生產的結果——產品即可。所以，把中小學教育質量視為結果質量，其實質就是把培養“人”的質量理解為生產“物”的質量。

        (四“) 回歸生活的教育質量”不局限于“高度學術化的學業質量”

        “學校教育質量即學業質量”是一種比“學校教育質量即結果質量”更為精致的教育質量觀。它不僅認為中小學教育質量就是結果質量，還把結果質量限定在學業成績的范圍之內。學業是中小學教育活動的核心和主干，但不是全部。將中小學教育活動等同于學業，把中小學教育質量等同于學業成績，是一種有失偏頗的觀點。中小學教育除了專門的課程學習外，還包括豐富多樣的課外活動。這些課外活動在幫助學生身心向善發展方面起到的作用，絲毫不亞于專門的課程學習。

        中小學“學業”的主干是學科課程與活動課程的結合，課程結構決定了學生通過專門的課程學習所學到的主要是學科的知識與技能、過程與方法，以及情感、態度和價值觀。但是，受時間、資源、學生已有學習水平等客觀條件的限制，專門的課程學習不可能全部采用讓學生直接進入生活世界掌握所學內容的方式來實施。專門的課程是對生活世界的系統化，是生活世界經過加工、過濾后的間接反映。專門的課程學習則是對生活世界的間接把握。生活世界被人為地劃分為不同的學科或活動，以至于學生即使學習了專門的課程，亦難以保證能夠順利解決生活世界中遭遇到的各種真實問題。

        為此，中小學除通過“學業”對學生進行教育外，還需要引入各種課外活動，以便讓學生擁有接觸生活世界的機會，從而增強他們解決生活世界中各種真實問題的能力。這種通過課外活動的教育方式而習得的學習成果，是中小學教育質量中一個重要的構成要素，即“綜合素質”。如果說，“學業成績”反映的是學生系統、科學、合理地認識和理解生活世界的能力水平，那么，“綜合素質”反映的是學生在生活世界的不同情境下創造性地解決各種問題的能力和水平。兩者對學生未來能否過好社會生活，并取得與其天賦相稱的社會成就而言，都是至關重要的。

        詳見人大復印報刊資料《中小學教育》2017年第5期