在讀寫(xiě)結(jié)合中追求更多的可能——淺議初中語(yǔ)文單元整體課程背景下的寫(xiě)作教學(xué)

在讀寫(xiě)結(jié)合中追求更多的可能
——淺議初中語(yǔ)文單元整體課程背景下的寫(xiě)作教學(xué)

◎張寰宇

本 期 話 題

基于單元整體課程背景下的作文教學(xué)

主 持 人 語(yǔ)

作文教學(xué)一直游離于教材之外，現(xiàn)行的教材中沒(méi)有固定的作文教學(xué)章節(jié)，更構(gòu)不成體系。針對(duì)這樣的狀況，張寰宇老師主要從讀和寫(xiě)兩個(gè)維度進(jìn)行闡述，既指出當(dāng)下教材中存在的寫(xiě)作問(wèn)題，又提出了自己的建設(shè)性意見(jiàn)。黃美蓮老師則主要介紹了自己的實(shí)際教學(xué)過(guò)程，分點(diǎn)細(xì)化，具有一定的操作性。

本期主持：趙 飛

寫(xiě)作教學(xué)有無(wú)序列？這一直是語(yǔ)文界熱議的話題。我們認(rèn)為，如果寫(xiě)作教學(xué)需要一個(gè)相對(duì)明確的序列的話，那么，在單元整體課程教學(xué)框架之下，讓學(xué)生的習(xí)作緊隨單元閱讀，讓閱讀成為寫(xiě)作能力生長(zhǎng)的土壤，讓讀寫(xiě)真正結(jié)合，或許是一種不錯(cuò)的選擇。

我們開(kāi)展初中語(yǔ)文單元整體課程下的寫(xiě)作教學(xué)，主要基于以下兩種教學(xué)的考量。第一，讓語(yǔ)文教學(xué)走向整體。泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》中指出：“那些互相一致，在某種意義上具有整合性和連貫性的學(xué)習(xí)內(nèi)容，能彼此強(qiáng)化；反之，那些彼此分割或互不一致的內(nèi)容，則要花更多的時(shí)間來(lái)學(xué)習(xí)，并可能在實(shí)際學(xué)習(xí)中彼此干擾。”長(zhǎng)期以來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)效果很難令人滿意的一大原因，就是教材中有過(guò)多單一且缺乏有真正內(nèi)在關(guān)聯(lián)的閱讀文本讓教師不自覺(jué)陷入“只會(huì)教單篇閱讀，不會(huì)教寫(xiě)作”的尷尬處境。第二，讓語(yǔ)文能力走向綜合。語(yǔ)言學(xué)習(xí)從輸入的信息中產(chǎn)生，而不是輸出的信息；從理解中來(lái)，而不是制造。閱讀對(duì)于寫(xiě)作具有神秘而又豐富的意義。閱讀之于寫(xiě)作，不僅在于表面上的語(yǔ)言修辭、結(jié)構(gòu)表達(dá)，還在于深處的思想熏陶、藝術(shù)感染；寫(xiě)作之于閱讀，不僅僅是對(duì)閱讀的鞏固與拓展，更是一種追思與深入。讀寫(xiě)結(jié)合的學(xué)習(xí)，指向的是綜合的、高級(jí)的語(yǔ)文能力。

一、審思教材——理想與現(xiàn)實(shí)的距離

無(wú)論是現(xiàn)行人教版教材還是部編版新教材的編排，不僅未將閱讀對(duì)寫(xiě)作的作用充足地激發(fā)出來(lái)，個(gè)別編排甚至還讓讀寫(xiě)脫節(jié)。現(xiàn)僅以人教版八年級(jí)（下冊(cè)）寫(xiě)作內(nèi)容舉例分析。

單元寫(xiě)作內(nèi)容第一單元記敘的線索第二單元 借物抒情第三單元合理安排說(shuō)明的順序第四單元記敘中的描寫(xiě)和抒情第五單元 學(xué)寫(xiě)書(shū)信第六單元 學(xué)習(xí)游記

細(xì)究這一編排，我們可以發(fā)現(xiàn)以下問(wèn)題：

1.寫(xiě)作知識(shí)的陳舊化。

“記敘、說(shuō)明、借物抒情”等概念，是相當(dāng)陳舊的語(yǔ)文文體知識(shí)，我們的課程改革并未將其進(jìn)行適時(shí)更新。記敘文、說(shuō)明文、議論文三大教學(xué)文體并不是事實(shí)文體，我們的教學(xué)還遠(yuǎn)未將學(xué)生的寫(xiě)作引向生活中廣泛應(yīng)用的真實(shí)文體。

2.順序突兀，配合牽強(qiáng)。

如第三單元，通過(guò)《敬畏自然》《羅布泊，消逝的仙湖》《旅鼠之謎》等文本，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)人與自然的關(guān)系展開(kāi)思辨。除去《旅鼠之謎》外，其余文本與“合理安排說(shuō)明的順序”沒(méi)有絲毫關(guān)系，且在八年級(jí)（下冊(cè)）安排這一寫(xiě)作主題，對(duì)學(xué)生寫(xiě)作能力的階段性考量是有些模糊的。

3.概念寬泛，指向單一。

如第一單元、第二單元定位于“記敘的線索”“借物抒情”這兩個(gè)點(diǎn)，作為寫(xiě)作能力，這是最為基本的；作為寫(xiě)作知識(shí)，這是極其寬泛的，而這兩個(gè)單元中的閱讀文本，例如《藤野先生》《我的母親》《雪》《日》《月》等，有著極其豐富和深刻的寫(xiě)作價(jià)值，若只粗糙籠統(tǒng)地定位于“記敘的線索”“借物抒情”，未免有些可惜了。

二、研讀文本——尋找寫(xiě)作的多種可能

當(dāng)然，教材的編排或許有著其全國(guó)通用性以及其他現(xiàn)實(shí)性的考慮，但通過(guò)對(duì)教材的審思，我們基本可以確立這樣一個(gè)思想：要讓教材之中的閱讀與寫(xiě)作真正發(fā)生聯(lián)系，關(guān)鍵還要依靠教師本人在教材閱讀文本研讀中發(fā)現(xiàn)寫(xiě)作的價(jià)值與意義。

比如八年級(jí)（下冊(cè)）第五單元是一個(gè)文言文單元，閱讀文本依次為：《與朱元思書(shū)》《五柳先生傳》《馬說(shuō)》《送東陽(yáng)馬生序》《詩(shī)詞曲五首》，教材將單元寫(xiě)作主題定位于“學(xué)寫(xiě)書(shū)信”，或許是考慮到有兩篇文言文為書(shū)信體，但這樣的聯(lián)系也未免過(guò)于勉強(qiáng)。通過(guò)研讀教材，我們完全可以在這樣一個(gè)文言文單元中有序、有效地新構(gòu)出如下多種主題。

評(píng)論性寫(xiě)作：“由‘不’字說(shuō)開(kāi)去。在多篇文本中出現(xiàn)多個(gè)“不”：如《五柳先生傳》和《馬說(shuō)》中的“不”，又如《送東陽(yáng)馬生序》中的“以中有足樂(lè)者，不知口體之奉不若人也”。這些看似不經(jīng)意的“不”，隱含有一種人生的見(jiàn)解和態(tài)度，可以就此引發(fā)議論與深思。

語(yǔ)言片段訓(xùn)練：四字寫(xiě)景句的錘煉，文言詞句寫(xiě)作。《與朱元思書(shū)》中有諸多凝練優(yōu)美的四字寫(xiě)景佳句，可謂最美的漢語(yǔ)。若學(xué)生平日寫(xiě)景練筆，亦能以此為追求，并下意識(shí)地進(jìn)行模仿，則對(duì)其語(yǔ)言的錘煉是極有幫助的。同樣，本單元的選文均為典范的文言，若能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行一些其他文言詞句的寫(xiě)作練習(xí)，也是很有價(jià)值的。

文體練習(xí)：凡人小傳、托物言志式評(píng)論。根據(jù)單元文本《五柳先生傳》《馬說(shuō)》延伸出來(lái)的文體寫(xiě)作訓(xùn)練。

主題深化訓(xùn)練：陶淵明主題。緊扣《五柳先生傳》展開(kāi)拓展閱讀，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行“陶淵明”主題式寫(xiě)作，可以寫(xiě)讀后感，可以寫(xiě)故事，可以寫(xiě)小論文等。

一個(gè)單元中衍生出的寫(xiě)作可能是多種多樣的，但教師需要的是在一個(gè)時(shí)間段內(nèi)找到該單元中最佳的一個(gè)寫(xiě)作教學(xué)內(nèi)容和方案。這時(shí)候，教師的研究就不再局限于文本本身了。

筆者在執(zhí)教《五柳先生傳》時(shí)，在學(xué)情一般的班級(jí)內(nèi)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“凡人小傳”寫(xiě)作，要求分“人物概述”“人物剪影”“人物綜評(píng)”的層次展開(kāi)，并盡可能用上文言“也”字句，讓學(xué)生在寫(xiě)作中體會(huì)到這種“凡人小傳”的情味、趣味、況味。第二年，再次執(zhí)教八年級(jí)，面對(duì)的卻是一個(gè)學(xué)情特別優(yōu)秀的班級(jí)，他們對(duì)這類(lèi)文言文人物小傳平時(shí)已有所涉獵。基于此，筆者以“不知的世界”為話題，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用單元的素材進(jìn)行深入的人生哲理思考，也寫(xiě)出許多有思辨意味的文字來(lái)。由上可見(jiàn)，單元整體課程中的寫(xiě)作內(nèi)容選定，是課程內(nèi)容、具體學(xué)情、教師解讀等共同作用的結(jié)果，其中的關(guān)鍵是教師對(duì)整個(gè)單元教與學(xué)的研讀和勾連。

三、讀寫(xiě)結(jié)合——思維的遷移與融通

我們提倡的單元課程中的“讀寫(xiě)結(jié)合”，其目的不在于傳統(tǒng)意義上對(duì)閱讀文本進(jìn)行的仿寫(xiě)，而在于培養(yǎng)一種互促互融的讀寫(xiě)思維。

1.讓寫(xiě)作貼著閱讀。

到底是為了閱讀而展開(kāi)寫(xiě)作，還是為了寫(xiě)作進(jìn)行閱讀？我們認(rèn)為，在一個(gè)以閱讀為基本教學(xué)內(nèi)容的整體單元中，寫(xiě)作應(yīng)該“貼”著閱讀展開(kāi)，進(jìn)而構(gòu)建出一個(gè)單元教學(xué)的整體。

在人教版八年級(jí)（上）第二單元中，《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》和《老王》兩篇寫(xiě)人散文有著極為相似的寫(xiě)作特質(zhì)。首先，在選材上，作者都選擇了“有意義的普通人”，他們都生活在社會(huì)的底層，感受著生活的艱辛，又有著某種閃光的精神品質(zhì)，還附著作者對(duì)他（她）的“誤解”；其次，在寫(xiě)法上，作者都將他（她）塑造成一個(gè)有優(yōu)點(diǎn)但又有明顯缺點(diǎn)的“圓形人物”，至于作者對(duì)他們的認(rèn)識(shí)，則呈現(xiàn)出一條波動(dòng)的弧線；再次，在立意上，文章看似在寫(xiě)他人，其實(shí)卻是在寫(xiě)自己對(duì)他人的愛(ài)與愧、敬與愧。作者寫(xiě)人，即寫(xiě)他自己，而這些自己的印記，就在于對(duì)他人的細(xì)節(jié)塑造上。這些寫(xiě)作上的特質(zhì)，也就是文本本身的特質(zhì)，是我們?cè)陂喿x教學(xué)中忽略不了的。如果我們能在閱讀的基礎(chǔ)上，再安排一節(jié)寫(xiě)作指導(dǎo)課（比如“如何寫(xiě)一個(gè)普通人”），那就能將文本的價(jià)值挖掘出來(lái)。

2. 讓閱讀激活寫(xiě)作。

在讀寫(xiě)結(jié)合的整體課程中，閱讀文本的力量不會(huì)隨著閱讀課的結(jié)束而消失，而會(huì)在寫(xiě)作課中再次被喚醒，起到其他教學(xué)材料難以替代的作用。它們或?yàn)閷?xiě)作的范例，或?yàn)橛懻摰妮d體，或?yàn)閷?xiě)作技巧的佐證。教師引導(dǎo)學(xué)生將閱讀中習(xí)得的思維方法在寫(xiě)作中加以遷移，從而更好地把握寫(xiě)作技巧，也促進(jìn)了對(duì)閱讀本身的進(jìn)一步深入。

有教師在教授部編版教材的七年級(jí)（上冊(cè)）第五單元寫(xiě)作課“如何突出中心”時(shí)，布置學(xué)生以“書(shū)包”為話題進(jìn)行構(gòu)思。那么，有哪些確立中心的方法呢？似乎一言難盡。教師借助課內(nèi)文本，啟發(fā)學(xué)生思考《貓》《鳥(niǎo)》以及《動(dòng)物笑談》是如何構(gòu)思的，并要求寫(xiě)鄭振鐸式的“書(shū)包”，梁實(shí)秋式的“書(shū)包”，勞倫茲式的“書(shū)包”，就此成就了一堂很有啟發(fā)、很有實(shí)效又很有趣味的寫(xiě) 作課。

誠(chéng)然，作為一種“特殊”的材料，閱讀文本在寫(xiě)作課起著這樣那樣的作用，但是，真正的作用還不僅限于寫(xiě)作的課堂。通過(guò)對(duì)學(xué)生日常習(xí)作情況的觀察，我們認(rèn)為閱讀對(duì)于寫(xiě)作更大的意義在于有意無(wú)意的鋪墊之中，漸次為學(xué)生的終身寫(xiě)作打下底子。正如《閱讀的力量》中所說(shuō)：“據(jù)我所知，還沒(méi)有一項(xiàng)研究試圖尋找一個(gè)人閱讀的東西和他寫(xiě)作風(fēng)格之間的關(guān)聯(lián)。這樣的關(guān)聯(lián)必然是存在的，因?yàn)椴煌娘L(fēng)格具有不同的語(yǔ)言特征。要想寫(xiě)報(bào)紙的新聞報(bào)道，必須先讀報(bào)紙；要想寫(xiě)雜志的文章，就得讀雜志，而不是上一門(mén)雜志寫(xiě)作課。至于要想寫(xiě)詩(shī)，就去讀詩(shī)吧”。寫(xiě)作風(fēng)格并非是從寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生的，而是通過(guò)閱讀產(chǎn)生的。

四、關(guān)于讀寫(xiě)結(jié)合的進(jìn)一步思考

1.讀寫(xiě)結(jié)合與單元整合。

在讀寫(xiě)結(jié)合的實(shí)踐中，我們發(fā)現(xiàn)了一種新的寫(xiě)作教學(xué)的可能，進(jìn)而也發(fā)現(xiàn)了閱讀教學(xué)有新的可能，由此帶來(lái)的更是一個(gè)語(yǔ)文課程的新的可能。也就是說(shuō)，當(dāng)我們讓寫(xiě)作緊貼閱讀時(shí)，被改變和調(diào)整的不僅僅是寫(xiě)作教學(xué)的內(nèi)容，還有閱讀課程的基礎(chǔ)。由此，這樣的改變，會(huì)倒逼我們思考語(yǔ)文整體單元課程的建構(gòu)。

如上所述，在人教版八年級(jí)（上冊(cè)）第二單元中，我們可以用《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》和《老王》導(dǎo)向?qū)懽髡n“如何寫(xiě)一個(gè)普通人”，也可以用《背影》和《臺(tái)階》導(dǎo)向?qū)懽髡n“如何寫(xiě)一個(gè)父親”，但這個(gè)時(shí)候，原來(lái)的一個(gè)大單元，已自然拆分整合為兩個(gè)單元了。在讀寫(xiě)結(jié)合的帶動(dòng)下，一個(gè)新的單元結(jié)構(gòu)就此展開(kāi)。這極富價(jià)值和意義，卻又是一個(gè)繁雜而艱難的過(guò)程。

2.讀寫(xiě)結(jié)合與自由閱讀。

另外，我們也要清晰地認(rèn)識(shí)到，單元課程背景下的寫(xiě)作教學(xué)的確連接著閱讀的指引和打開(kāi)，寫(xiě)作能力的真正形成也還得依靠對(duì)閱讀的有效吸收，當(dāng)然，也可以是在自由閱讀中潛意識(shí)的獲得。讓學(xué)生真正自由、自發(fā)地走上的閱讀及寫(xiě)作之路，永遠(yuǎn)是我們最根本的追求。

（浙江省溫州市第二外國(guó)語(yǔ)學(xué)校；325000）