2019年1月15日┃科研管理┃中小學教師“個人課題”發(fā)展三步曲

中小學教師“個人課題”發(fā)展三步曲

——大連市甘井子區(qū)“個人課題”管理的推進歷程

欒樹權

大連市甘井子區(qū)教師進修學校科研室

教育成敗的關鍵在教師,教師成長的捷徑在研究,這早已是國內(nèi)外專家的共識。在本輪基礎教育課程改革不斷深化的關鍵時期,課改理念、學生需求、教師原有經(jīng)驗之間的矛盾沖突不斷涌現(xiàn),新的、個性化的問題不時產(chǎn)生,對此,解決的辦法唯有借助研究。針對個性化的問題,尚需進行個性化的研究———個人課題研究。大連市甘井子區(qū)自2002年啟動“個人課題”以來,歷經(jīng)十余年的實踐探索,積累了較為豐富的管理經(jīng)驗,取得了比較顯著的效果,得到了廣大教師的認可。綜觀甘井子區(qū)的“個人課題”管理歷程,大體可分為以下三個發(fā)展階段。

一、因服務于“課改課題”研究而誕生

早在2001年,大連市成為全國首批的38個課改實驗區(qū)之一。為完成課改實驗任務,大連市教育局及大連市教科所提出“以課題牽動課改”的思路,由此生成了多個“課改課題”。甘井子區(qū)承擔了小學科學、初中生物、初中數(shù)學、初中美術、小學美術等多個學科“市課改重點課題”研究任務,在此帶動下,其它學科也紛紛確定了各自的課改課題。在具體的課題研究中,在市科所專家們的引領下,我們確立了“大課題小操作”的實施策略,即在具體在課題研究中,將每一大的“課改課題”分解成一個個小專題,然后將之逐一分配給課題組老師,再由他們各自以課題的方式進行研究,進而通過各小專題的研究來推進大課題。

為服務“課改課題”研究,從2002年開始,甘井子區(qū)“教科研規(guī)劃辦”在科研顧問的建議下,決定新設一個課題類別———“個人課題”,由此,“課改課題”組的老師可以將自己承擔的小專題,向區(qū)規(guī)劃辦申請立項為“個人課題”。這樣,課題組成員在完成學科研究任務的同時,還有了申報“自己的‘區(qū)級個人課題’”的機會。“個人課題”一經(jīng)確立,就得到了教研員及其課題組老師的歡迎。隨之,教師們認真準備、踴躍參與。到了2003年下半年,在區(qū)規(guī)劃辦立項的個人課題就達120余個。就這樣,基于“課改重點課題”的因緣,“個人課題”正式誕生了。

與此同時,基于“個人課題”誕生,甘井子進修學校“研管訓一體”的工作思路得以深入發(fā)展。進修學校在2003年出臺了《甘井子區(qū)教師進修學校教研員參與課題管理的意見》,在其指導下,那時的“個人課題”培訓會,教研員們幾乎場場不落地參加,而教研員的學科課題組研究活動,也常常邀請科研室的教師去參與。

在這一階段,因為“個人課題”依附于教研員的課改課題,所以其管理多是參照市課改課題管理要求,其研究時限基本與“課改課題”同步,立項申報也要求提供《申請·評審書》和《理論綜述》等等,在結(jié)題評審時則充分尊重相關教研員的意見。

二、為服務于“骨干教師”成長而發(fā)展

2005年,我區(qū)的“課改重點課題”紛紛順利結(jié)題,其研究得到了市科所專家的一致好評。其中的小學科學獲得一等獎,小學美術獲得了二等獎。與此同時,當時的120余個區(qū)“個人課題”承擔者,其研究也得到了區(qū)規(guī)劃辦的認可,真正實現(xiàn)了雙贏———教研員、教師個人均受益。至此,“個人課題”很好地完成了服務“課改重點課題”的使命。

由于看到了“課改課題”受益于個人課題,其它“集體課題”的主持人也紛紛尋求個人課題的支持,積極推薦其課題組教師參與個人課題立項。而各課題組中的骨干教師們也不再滿足于僅為他人打工,也想自己獨立承擔課題,所以,完成了服務于“課改課題”使命的個人課題不僅沒有消亡,反而更加蓬勃地發(fā)展起來。基層領導積極推動,教師們積極主動地申報,個人課題需求空前旺盛,僅2006年初就有400余人提出個人課題申請。

在參與“個人課題”管理的過程中,我們對個人課題的定位也在調(diào)整。到了“十一五”,對個人課題的功能定位已不僅僅局限于服務于集體課題,而要著眼于其促進骨干教師專業(yè)成長、科研素質(zhì)的提高,可稱之為“骨干教師個人課題”。2006年初,我們聽取了科研顧問和參研骨干的建議,對個人課題管理重新進行了系統(tǒng)設計:正式出臺了《甘井子區(qū)個人課題管理辦法》,具體制定了個人課題立項申報評審標準、個人課題過程管理評價標準、個人課題結(jié)題驗收評審標準,量身定做了個人課題管理系列標準件(《個人課題申請·評審書》、“‘個人課題理論綜述’框架”、個人課題研究過程檔案樣例、個人課題研究計劃表框架,等等),并將五年一次個人課題立項、結(jié)題機會增加為兩次,在管理機制上實施兩級管理(區(qū)規(guī)劃辦和基層學校),由此,對個人課題的管理趨于規(guī)范。

隨著時間的推移,“個人課題”參與人數(shù)越來越多,其影響越來越大,引起了行政領導的關注,隨之是領導的大力支持:決定將是否承擔“個人課題”作為骨干教師選拔的標準之一,并且將參與“個人課題”的研究情況納入骨干的日常考核項目。不僅如此,各校教師參與個人課題的情況,也成為政府督學室進行督導評估的要點之一。

自此,有了領導有力的支持,有了“規(guī)劃辦”完善的管理措施,有了基層領導的認可,骨干教師們參與的積極性不斷高漲。“十一五”期間,共有900余人參與了個人課題申報,最終批準立項640個,按期結(jié)題456個,其中177個課題被評為一、二、三等獎。

三、由服務于“全體教師”而成熟

無論是“十五”立足服務于“課改課題”的個人課題,還是“十一五”著重服務于骨干教師專業(yè)成長的個人課題,其主要針對的其實都是骨干教師。但隨著行政、業(yè)務合力推動效果的顯現(xiàn),特別是看到骨干教師們因此而受益,在“十一五”期間,一些非骨干教師陸續(xù)表達了參與個人課題的愿望。這樣,到“十一五”中后期和“十二五”初期,即有部分教師作為“校級骨干”而成功立項、順利結(jié)題甚至獲獎,更多的非骨干教師也躍躍欲試。教師們高漲的參與熱情不斷觸動著我們。作為服務于區(qū)內(nèi)教師的教科研規(guī)劃辦,我們沒有理由拒絕任何一位老師的熱情(這正是我們一直期待的)。由此,服務于全體教師的“個人課題設想”逐漸提上日程。

本著好事要做好的想法,在“十二五”初期,我們做了一次“個人課題管理專項調(diào)研”,針對不同類別的教師廣泛征求意見。調(diào)研過程中,我們再次感受到“個人課題”被廣受歡迎,同時也聽到了一些意見和建議:一部分骨干教師反映,經(jīng)過多年的區(qū)級個人課題研究,未來他們更期望有市級、省級的課題研究機會。這樣,原有簡化版的“個人課題管理辦法”和“個人課題標準件”已不能滿足發(fā)展需要,急需升級為規(guī)范版(能與省市課題接軌的);另有一部分躍躍欲試的非骨干教師則反映,其研究基礎尚很薄弱,對他們而言,即使是原有簡化版“個人課題管理辦法”和“個人課題標準件”,也感覺要求太高,建議還應再簡化、寬松些。針對這些意見和建議,我們做了認真的研究,決定對“個人課題”進行全面改版,將“個人課題”細分為“個人‘小課題’”與“個人‘微課題’”,從2013年初正式實施。

“個人小課題”主要服務于要求“升級規(guī)范”的部分骨干教師,其管理原則是“嚴進嚴出、力求規(guī)范”,具體要求比原來的“個人課題”更規(guī)范了,力求與省、市相關課題管理要求接軌,為其未來申報省市課題奠定基礎,其研究時限為1~2年,其立項、結(jié)題均由三位專家匿名評審,立項評審通過發(fā)放《立項通知書》,結(jié)題評審通過發(fā)《結(jié)題證書》。過程管理相對嚴格,立項后要有開題論證,每學期要有計劃和總結(jié),研究中必須建立“體現(xiàn)軌跡”的研究過程檔案,并且要求每年至少有一次展示交流等活動。

“個人微課題”服務于全區(qū)所有在職教師,管理原則是“寬進嚴出,適當規(guī)范”,對其管理采用“備案制”,即立項評審主要由申報人所在學校組織,其評審結(jié)果由區(qū)規(guī)劃辦組織專家稍加把關后,即可在區(qū)教科研規(guī)劃辦備案(體現(xiàn)“寬進”),其研究時限為3~6個月,研究過程也主要由其所在學校負責管理;但在結(jié)題時,須經(jīng)三位專家匿名評審(與小課題類似),決定其是否結(jié)題(體現(xiàn)“嚴出”)。對微課題的過程管理,也必須有開題論證,并且在整個研究過程中至少要有一次校內(nèi)的展示交流等。

與此同時,我們又對個人課題管理做了進一步的調(diào)整改進。為服務教研員和學校的集體課題,減輕教師的選題負擔,我們積極倡導教師從所在學科教研員或所在學校的課題的子課題中選題。這樣,既有了高層次的(教研員或?qū)W校領導)引領和支持,也在為學科或?qū)W校研究工作做貢獻。區(qū)規(guī)劃辦對此也大力支持。我們還著手構(gòu)建個人課題視頻培訓課程,分為科研通識類、科研方法類、科研實踐類三個部分,用制作視頻的方式將相關培訓固化下來,再將其放在“區(qū)教師教育網(wǎng)”上,供教師隨時觀看學習,這也解決了“個人課題”參與人數(shù)眾多而培訓困難的問題。為及時推廣、轉(zhuǎn)化個人課題研究成果,我們在“區(qū)教師教育網(wǎng)”、《甘井子教育》設置“成果發(fā)布專欄”,并且將立項人在校內(nèi)發(fā)布成果作為結(jié)題的前提條件。另外,我們推出“免審結(jié)題條件”,鼓勵教師將研究成果在刊物發(fā)表,參與學術評優(yōu),在會上發(fā)布。為切實服務于教育教學實踐,我們要求結(jié)題時要提供一份《結(jié)題申請表》,評委們尤為關注其中的“所在單位領導對其研究成效的認定”,將之作為結(jié)題的必要條件。

由于個人管理的全面改版以及相關管理的調(diào)整完善,甘井子教師參與個人課題的熱情空前高漲,參與人數(shù)越來越多,僅2013年、2014年、2015年就分別有473個、543個、387個微課題正式備案,參與教師的成分越來越全(骨干和非骨干教師,老教師和新教師),反響也越來越好。

2002年以來,甘井子“個人課題”歷經(jīng)了誕生、發(fā)展以至如今的相對成熟的過程。一路走來,作為親歷者的我們收獲頗多。早在2005年,本人撰寫的《淺談基層中小學教師的個人課題研究》《個人課題研究中的“課型教學行為設計”》曾分別發(fā)表在“大連教育網(wǎng)”和《課程改革研究動態(tài)》上。同年,市教科所在我區(qū)召開“教科研檔案管理”現(xiàn)場會,“個人課題檔案”參與了展示,受到與會者好評。2013年,筆者撰寫的《借力教師個人課題,服務校本教學研究》發(fā)表于《現(xiàn)代中小學教育》。其他相關參與者也各有收獲。“十五”期間的課改課題因此受益,后來又有很多集體課題得益于此,參研教師發(fā)表諸多獲獎的研究成果。僅看“十二五”參研教師的積極參與,僅讀一份份真情實感的研后體會,就能讓人切實感受其滿滿的收獲了。這些,都在鼓舞著我們將“個人課題”進行到底,為了教育科研真正在中小學教育實踐中生根發(fā)芽。