基于核心素養的課程開發是落實課改目標、提升育人質量的關鍵環節。2018年教育部頒布的修訂版高中課程標準，明確了學科核心素養的內涵及構成要素，為高中課程設計與實施指引了方向。在課程設計與實施中，如何落實問題解決、創新意識等核心素養的發展訴求，同時兼顧語言建構與運用、思維提升與發展、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解等語文學科核心素養要求，將成為語文課程研究重點討論的問題。本文以新一輪高中課程改革為背景，立足核心素養的學科特征，從課程目標、課程內容、學習方式、學習評價等方面，探討語文課程設計的方向和原則，同時以高中語文專題教學為例，提出可供參考的實施路徑與策略。
一、高中課程開發理念的變革與突破
課程改革離不開理念的革新。當今互聯網信息技術的發展不僅改變了人類的物質生活形態和內在思維方式，也對人才培養、教育變革提出了新的發展要求。從國際教育變革方向來看，培養學生具備批判性思維、問題解決、溝通協作等素質已成為必然趨勢。這一現實情境，對我國課程建設者觀念的轉型提出了嚴峻挑戰，也提供了良好契機。
（一）學生觀：強調主體地位與個體經驗
新世紀課程改革以來，對學生的角色定位發生了根本性轉變。長期以來，驗證課程設計與實踐效果的一般標準是知識是否得以傳遞，學生是否對知識具有準確的認識。就人性假設而言，學生處于被動接受的狀態，甚至被視為知識的存儲容器。但是，個體綜合能力的發展并未隨知識儲備量的增加得以提升。核心素養這一育人目標的提出，便是對傳統學生觀的有力反思。“核心素養”既不是簡單的知識技能，更不是單純的興趣、動機、態度，而是運用知識技能解決現實問題所必需的思考力、判斷力、表達力及人格品性。它顛覆了對學習者的被動假設，突出學生在學習過程中的主體地位，重視學習者自身經驗對課程設計與實施的重要價值，強調學生、教師、課程與社會情境的有機融合。促進核心素養發展的課程要引導學習者在已有學習經驗的基礎上，借助真實的問題與多樣化的學習策略，實現學習過程與結果的個性化。高中階段是個體思維縱深發展的關鍵時期，學生不再滿足于確定性知識與標準答案，而樂于立足不同視角、運用多樣化策略與方法，建構個性化的學習成果。正因學生有意愿且有能力經歷從發現問題、提出問題到自主探索、解決問題的復雜思維過程，轉變高中課程建設者過去所秉持的學生觀顯得尤為緊迫。要而言之，應充分信賴和賞識學生，擺脫課程設計與實施中的操控心理，設法促成學生運用學科知識進行思考與判斷，并在記錄、概括、說明、討論和考察等實踐活動中建構自身的經驗體系。
（二）知識觀：注重典型知識的建構生成
后現代主義知識觀強調，知識僅為人類當下的認識結論，會隨認知視角的轉換而被證偽。換言之，知識是不斷重組的、變形的，甚至是模糊的、無邊界的。觀察、推理甚至直覺和想象的最重要功能，是幫助我們批判考察那些大膽的猜想，探索未知。這一理念的提出，令知識線性累積式增長模式備受質疑。從學習行為自身規律來看，學生是在問題解決的過程中，不斷拓展知識的邊界，實現學習經驗的自我建構的。因此，在知識的遴選上，要改變對知識效能的執念，不必刻意強調知識的“有用性”和“適應性”，甚至也不必刻意強調知識的“確定性”與“系統全面性”，而是選取那些具有典型性和挑戰性的知識作為學習內容。在基于核心素養的高中課程改革背景下，各學科對課程內容及其結構進行了較大幅度的統整，釋放出從追求全面覆蓋向選取典型內容轉型的信號。其基本理念就是要發揮“關鍵與典型”課程內容的作用，通過關鍵少數的突破和發展帶動學生綜合能力的整體提升。這種“少即是多”的課程與教學組織原則，必然使學習內容與學習過程呈現出“典型取向”：通過典型內容的學習，使學生經歷典型的探究過程，嘗試典型的學習方法與策略，獲得典型的情感體驗，最終達成深度理解。
（三）課程觀：以發展取向取代內容本位
課程觀是人們關于課程本質、課程價值、課程要素等相關問題的基本認識，它影響甚至支配著課程設計、課程實施的展開。長久以來，我國基礎教育秉持內容本位的課程觀，強調學科內容體系的構建，關注內容組織形態的線性邏輯。其根本目的在于為學生提供相對完整的知識與技能。但是，隨著信息技術的發展，人類拓寬了獲得信息與知識的渠道，獲取知識的速度大大提升。這一技術變革改變了傳統認識，人們不再視課程為學科、模塊、單元、知識點的簡單疊加，而是秉持“課程即發展”的理念，關注學生經驗與自我實現的重要價值，突出強調教師、學習者在課程設計與實施過程中的核心地位。教師與學生應具有課程設計與開發的自主權，學習者的經驗與發展需求始終是課程建設的基礎，而教師應以課程研發者與學習過程推動者的身份參與到課程建設中。課程設計與實施所依托的不再是具體的學科內容與知識，而是研究問題、學習任務與實踐活動。可以說，正是這些問題、任務和活動，最大限度地聚合了不同的知識。其重點不是讓學生習得這些內容，而是在問題解決過程中、在建構式學習中掌握學科認知路徑，形成問題解決能力，實現學生素養發展。當然，在此期間學生也必然收獲大量知識，其不同之處在于這些知識是運用過程中發現和習得的帶有個人經驗色彩的鮮活知識，而不是灌輸學習狀態下的干癟結論。
二、高中語文課程設計的方向與原則
課程開發理念的變革為改進高中學科課程設計提供了方向。基于核心素養的高中語文課程設計，基本原則是充分賦予師生以課程設計權限，通過對課程目標、課程內容、學習方式、評價方式的系統思考和精心選取，在動態的課程開發鏈條中培育學生核心素養，以充分發揮語文學科的育人功能。
（一）課程目標立足素養整合
課程目標是課程設計的起點，是引導學習者能力發展的重要指引。為保證課程目標與教學效果的一致性及目標的可落實性，傳統課程設計注重目標設置的精確性與可分解性。這種經典課程理論的優勢在于能緊密聯結課程內容、教學實踐與評價等相關環節，而劣勢則是對課程與教學中富有生成價值的內容與結果形成束縛。換言之，目標模式誤解了知識的性質，誤解了課程與教學的改進方式。因此，促進核心素養發展的高中語文課程應強調目標對學習過程的導向作用，而注意避免束縛學生個性發展的多重可能。
根據修訂版高中語文課程標準的要求，核心素養取向的課程目標在于培養學科思維能力，將原有碎片化狀態的能力訓練目標轉變為綜合的整體。核心素養是對三維目標的統整，課程實施不再指向單一目標，而是力促三者呈現共生、并進、交融的形態：學生建構知識的過程，也就是能力發展的過程，同時還是經驗形成的過程和反省內化思想方法的過程。在這個過程中，學生的學習興趣和學習動機得到真實的發展，學生的情感體驗被充分調動起來，他們的學習態度、生活態度受到潛移默化的影響，從而樹立對自我、對人生、對同伴、對社會、對未來的健康的價值觀。需要強調的是，出于研究和討論的需要，語文學科的核心素養被分解為四個方面，但是實踐過程中這四個核心素養一定是共同發展的，無法單擺浮擱地培養。
（二）課程內容強調專題研討
課程內容雖不能直接等同于教材內容，但在現實情境中后者對前者有著深刻影響。從教材編寫的現狀看，人們習慣根據學科知識體系和社會發展需求選擇特定知識，再不斷拆分、壘疊，組裝成學科教材，將之作為課程內容的基點，支配師生的教學實踐活動。這種自上而下的“物理組合”方式，削弱了學科之間的關聯，割裂了學科內部各模塊之間的聯系，在一定程度上使高中課程變成不同學科的簡單相加，學科變成不同模塊的機械拼接，模塊成為不同單元的線性排列，單元則變成知識點的生硬組合。最終，課程開發者遴選出來的知識，經過一次次分解和傳遞，以散碎、無序、孤立的“點狀”形態儲存于學生腦海里，很難有效提取，遑論在復雜情境下游刃有余地運用。
20世紀末，世界各國課程改革與國際教育研究者呼吁對課程內容進行反思，強調課程內容的主題性、整合性與跨學科特征。基于主題與學科整合邏輯的課程內容，使學習者能夠在更為廣闊且豐富多樣的情境之中，對學習內容進行深入理解與探究，并實現自身高階認知能力的發展。據此，語文教學可以把專題研討作為課程內容的統領，學生有充分的自主權在專題之下去研究自選的“研究問題”。教師和學生在此過程中自主建構教學和學習材料，以改善傳統教材限制性和碎片化的問題。在專題研討中，課程內容由原來的篇章解讀變為在真實情境中師生共同攻克的問題或完成的任務。這些問題和任務是開放性的、有挑戰的，教師和學生要探索答案，更要探索方法，還要互相啟發、互相幫助。必須強調的是，語文專題研討并不排斥圍繞篇章開展的文本分析。事實上，專題研討正是從篇章精讀開始，并將其作為學習活動的起始點。不同的是，專題研討視野下的篇章閱讀，其功能并不是“一個例子”，或者知識的載體，而是初始文獻和信息源。篇章閱讀是發現問題的過程，同時也為問題探究提供了素材上的支撐。專題研討視野內的篇章文本在研究問題的統領之下，不可避免地要與其他篇章發生關聯，促使學生用比較閱讀的思維方式去分析、綜合相關知識和信息，并基于研究意識進行深度挖掘，從而將篇章閱讀納入系統的知識網絡，不斷與其他知識和信息以及個體生活經驗建立緊密聯系。
（三）學習方式倡導探究合作
在傳統的語文課堂上，教師背負著沉重的教學壓力，須在規定時間、規定地點完成規定的教學內容。基于“課程即內容”的觀念所開發的課程，在實施層面必然導致教師把知識傳遞效率作為首要追求。利用問題推進課堂教學是常見的教學方式，在實施過程中，教師的效率觀念和操控意識表現得也最為明顯。根據個體認知經驗，教師代替學生發現并提出問題，甚至設置標準答案。在課堂上，把學生的發言或討論歸結到自己預設的答案上來，甚至連解決方法都要強求一致。從促進核心素養發展的角度來看，沒有對問題的深度探究就不具備素養形成的基本條件，而當前慣常使用的這些方法顯然不能滿足素養發展的基本要求。為此，我們需改進教與學的基本方式，從教育者“統一集權”模式向對學習者“民主放權”模式轉變。
新課改以來，課程組織形態在逐漸發生變化，問題式探究學習逐漸成為語文教學的重要形態。通過讓學生直面現實錯綜復雜的問題，發揮問題解決者的積極作用，同時發展解決問題的策略和學科知識基礎和技能。這種問題式探究學習并不依托于傳統的知識講授或上述所謂“問題設計”模式，而是在語文專題研討過程中得以實現的。從思維科學上講，一個可供研究的問題，它的處置流程應該形成往復循環的“環路”。問題的發現、提出、解決（此處指獲得淺表性結論或答案）以及方法的初步總結，這四個環節可以幫助學生對問題形成表層認知。這種表層認知對于思維能力和思維品質的培養還遠遠不夠，必須鼓勵學生對特別重要、特別感興趣的問題進行深度研究，這樣的研究過程及其最后所獲得的深度理解，才能真正建構知識，提升思維品質。而這樣的理解也必將催生新的問題、新的發現，故學生能夠經由此種“環路”而不斷進入深度探索未知世界的旅程。語文專題教學強調，不同學生在每一個專題學習里都要通過不同方式和視角進入課程內容，完成自己的選題任務并通過“開題答辯”，然后在教師指導下與同伴合作，對研究問題進行文獻梳理和深度探究，最終形成論文、研究報告等形式多樣的學習成果。這些學習成果包含著學生對語文知識的理解與運用，凝聚著學生閱讀和鑒賞的思路和經驗，表現著學生對文學和文化現象的思考和見解。可以說，正是問題的深度探究以及隨之而來的學習成果，有效培育了語文學科核心素養，并使其以綜合化、高質量的成果形態呈現出來。
學校課程與教學應指向學會思考的“協同”“溝通”“表現”的活動，而不僅局限于“讀”“寫”“算”技能的訓練。對問題的深度探究推動了課堂民主，使真正的合作學習成為可能。教師不是在班級授課制下傳授預設知識，而是把所有學生的興趣調動起來，讓他們積極參與到專題研討中。教師不是知識權威和話語霸權者，而是領隊、向導與同伴，以其更多的知識和經驗為學生做指導并參與討論，并以教師的身份角色來組織保障這種民主參與能夠順利進行。這樣一來，課堂的權力再一次被下放，學生真正成為學習的主人。他們擁有提出自己真實問題的權利，擁有選擇感興趣的學習內容的權利，擁有選擇學習進度的權利，擁有用擅長的方式展示學習成果的權利。當學生最大限度地擁有學習的選擇權和決策權，其自身也最大限度地肩負了保證學習效果的責任。出于這種責任，他要選擇一切可能的方式求助于外界，同伴、教師、家長、學校的其他人員都有可能成為學生合作的對象。其中，同伴之間距離最近、最有共同語言，他們各用其長、補其所短、互幫互助、積極分享。不斷分權、放權的課程組織方式催生積極健康的課堂形態，使每個學生成為學習決策者和公共學習參與者，從而也有利于促進其跨學科核心素養的形成。
（四）學習評價指向促進學習
隨著認知心理學與建構主義教育哲學的發展，學習者的核心地位與重要價值得到進一步確認。越來越多的教育評價研究者認為當前普遍采用的測試與評價存在兩個方面的問題，一則為能力可分解性，一則為脫離語境性。具體到語文學科，這種測試形式預設語文素養是可以肢解的，并且其考查與測評可以脫離真實的應用情境與生活體驗。教育考試評價是對課程內容、教學過程與學習成果互動過程的有效檢驗，而其測試內容的精度是教育評價與測量的重要原則。近些年來，教育評價領域興起并倡導“為學習而評價”的理念。與傳統理念不同，“為學習而評價”是搜集整理評價信息而促進學習過程發展的形成性評價，這種評價不是教師對學生的價值判斷過程，而是使師生、生生在相互評價的過程中，促進學習目標的調整與實現，促進學習過程的有效展開。以促進學習為根本目的，而評估得到的信息是改進教學的依據。評價主體的多元化，評價內容的豐富性，評價過程的動態性與評價結果的多樣化，是“為學習而評價”的突出特點。事實上，近年來以促進學生素養發展為宗旨的語文教學改革，無論是單元教學、模塊教學、主題情境教學還是專題教學，雖然概念范疇不同，實施方式各異，但在學習評價上都不同程度呈現出“為學習而評價”的基本特征。
考試與評價的目的，影響著評價方式的選擇，而評價主體的參與則影響著評價結果的運用。針對語文核心素養的評價，應突出主體的多樣化，教師、同伴、家長、專家和其他課程設計與實施的相關人員都應成為評價的參與者。在這里，尤其要突出學生的主體地位，強調學生主體意識在過程性評價與終結性評價中的重要性。其他評價者進行任何形式的學習評價，歸根結底也是為了能夠更好地引導學生關注自己的思維過程，增強自我反思與自我監控意識。從評價內容與方式來看，內容整合、問題導向與情境設置成為核心素養評價變革的重要方向。近年來教育測試評價項目的情境化發展趨勢日漸增強。例如，設置博物館主題的綜合性實踐活動，讓學生能夠運用語文課程所學內容解決實際問題。這一測試形式的出現，引發了諸多討論。有些學者認為，在考試評價中設置情境，是為了強化學生語言實踐運用的意識，突出語文課程的實踐性特征。也有學者強調，情境化的價值并非僅僅在于知識與技能的運用，根本目的在于讓教師與學生意識到語文學習發生的場所不應局限于課堂，在真實的生活情境中，依舊存在大量的語文學習機會。大量的命題與測試實踐，讓語文學習更貼近實際生活，語文考試與評價的新路徑更加明晰。除變革評價測試命題外，運用表現性評價促進學生語文核心素養的整體發展，也越來越成為語文教育研究者和實踐者的共識。為此，語文學科逐漸開始強調對學習成果的質性分析。作為課程單元的專題研討活動，雖非功利性，但要記錄每個學生屬于他自己的學習表現和發展路徑，最有說服力的就是留下高質量的寫作成果。因為讀和寫是一體兩面，寫作成果的質量反映并且促進著閱讀理解的水平，在語文課程中有著異乎尋常的重要性。
三、高中語文課程實施的路徑與策略
在課程實施中落實上述設計原則，使學生語文核心素養真正得到發展和提升，必將經歷長期研究和持續探索的過程。這種探索離不開教育理論研究和教育管理層面自上而下的推進，更離不開一線語文教育工作者自下而上的創造。雖然語文核心素養的概念是在本輪課標修訂過程中才明確提出的，但從本質上講，21世紀以來高中語文課程與教學實踐中誕生的多種改革模式，都直接或間接地觸及和回應了這一課題。尤其高中語文專題教學，其育人目的、設計理念與核心素養取向的課程形態高度一致，其實施路徑與策略也具有重要參考價值。
（一）以專題為核心設計課程方案
語文專題教學雖冠以“教學”之名，其意涵遠遠超出傳統意義上語文教學的范疇，本質上是以“專題”研究為核心，涵蓋課程開發、教學實施和學習評價等環節在內的語文整體教學模式。其中“專題”包含兩個層面的含義，一方面是語文課程內容的集合，起到劃定學習領域、明確研究對象、聚合教學材料的作用，可稱之為“課程專題”；另一方面，在課程專題統領下，教師限定或學生自主發現的有研究價值的學習問題，可稱之為“學習專題”。為滿足高中生思維發展深刻性的需求，高中語文專題教學特別強調學習任務的挑戰、問題探究的深度和研究成果的質量。從教學實施層面看，專題教學與傳統教學最顯著的區別在于，后者基于課時教案展開，前者基于課程方案展開。教師和學生共同商定具有語文研究價值的內容構建課程專題，如研究某一類語言現象、文學現象或文化現象，對某一本經典名著開展研讀，系統閱讀和研究某一位重要作家的創作風格，研究某一種文體的鑒賞與創作等。在實施課程專題時，教師規劃出相對獨立完整的課程周期，把課程目標、課程資源、教學方略、評價方案等課程要素統籌起來進行整體設計和系統安排，制訂專題教學課程方案。這種方案既不同于學科課程的傳統“教案”，也有別于活動課程的“活動方案”，而是把兩者的優勢結合起來，既能使學生在教師的指導下靜心讀書，建構經驗，鉆研有價值的語文問題；又能使學生在教師的組織下充分活動起來，交流觀點，形成有質量的學習成果。在課程方案中，教師一般會按照循序漸進的原則將整個專題學習劃分為若干“課段”，把培育核心素養的目標潛移默化地融入不同“課段”中，再進一步分配到一個個具體的課時里，從而避免了“課時主義”教學的短視。預設課程方案會隨著教學實施情況不斷調整，但其周期性安排和系統思考的觀念，會幫助學生從零散的課時和無序的內容中解脫出來，用較長時間集中精力深入、系統地探究自己感興趣的學習專題，也就更加符合素養形成的內在邏輯，體現了素養發展不可或缺的統整性。
（二）以問題為導向促進深度探究
語文專題教學視問題為生成資源和對話的媒介，學生是問題的發現者、提出者、探究者和解決者，且每一個學生從問題發現到解決的全過程都處在開放和分享的狀態下。相比于“問題設計”，教師更注重“問題處置”，即如何來處理學生在閱讀中發現的形形色色的問題，以有利于學生在深度探究中實現“思維發展與提升”的核心素養目標。在專題教學實施中，教師往往采用這樣的流程和策略：一是廣泛搜集并及時整理學生提出的問題；二是指導學生對問題的語言表述進行修正，教學生學會提問；三是以是否具有語文學科研究價值為標準，指導學生對修正后的問題進行篩選；四是幫助學生對遴選出的問題進行分類，并根據興趣選擇各自的研究問題；五是開展文獻研究和專業指導，在師生對話、生生對話、師生與文獻對話中探討研究問題的解決路徑和方法；六是學生運用適當的研究方法自主解決問題，形成個性化的觀點和認識；七是組織學生匯報問題探究過程和研究結論；八是教師分享鑒賞論文、研究報告等不同文體的寫作知識和經驗，請學生把研究所得用書面形式呈現出來；九是組織學生宣講研究成果并結集或發表，以促成更大范圍的分享和交流。這種環環相扣、螺旋上升的問題處置不僅培養了學生發現問題、提出問題、篩選問題、聚焦問題、解決問題的能力，也促進了學生讀寫轉化能力和聽說能力的提高。更為重要的是，學生能夠體驗問題探究的全過程，使思維不斷向縱深處漫溯，避免了問題解決的淺表化和工具化傾向。
（三）以任務為驅動實現合作學習
專題教學實施過程中伴隨著豐富多彩的學習任務，不同類型的專題教學包含但不限于以下任務形態：提問、鑒賞、研究、創作、討論、宣講等。每一種任務的完成過程，是學生知識建構的過程，也是學習成果的形成過程，還可以成為學習資源庫的建設過程，如閱讀文獻資源庫、研究問題資源庫、鑒賞論文資源庫、文學創作資源庫、研究報告資源庫、宣講視頻資源庫等。這些學習資源庫是通過小組合作、展示匯報、組建學習成果編輯部等方式，由學生逐步建設而成的，并隨著學習過程的展開不斷豐富和完善。在建設資源庫的過程中，學生獲得知識和經驗的對象從教師轉向自我、轉向同伴；學生勝任任務的能力要素從學科素養逐步拓展到與他者合作的跨學科素養，從而有力推進學習共同體的形成。正如有學者所言，學習共同體不是地域性、血緣性的共同體，也不是班集體那樣整齊劃一的集合，而是意味著由敘事、言語構成的，富于想象力的共同體。在這和而不同的共同體中，每個人自立、親和，通過親力親為的探究，形成與自我共生的眾多異質的他者的良好關系并參與其中。語文專題教學以共同的研究愿景為引領，使學生肩負起多樣化的學習任務，踏入“和而不同”“協同創造”的求知旅程。
（四）以學生為主體開展學習評價
為達成促進學習的宗旨，語文專題教學主張在評價內容、評價方式和評價策略上尊重學生個性化的學習需求。首先，在制訂課程方案時充分聽取學生意見，確定哪些學習任務是共同的、規定性的，由教師按照學科標準進行評價；哪些任務是個性化的、可選擇的，由學生本人、同伴、教師和其他相關者搜集不同表現性數據進行評價。同時使學生明確不同階段的評價目的和評價方式。這種做法使學生參與到評價設計中來，讓學生深入理解評價目的和意義。其次，實施過程中注重用持續的評價來促進和改善學生的學習，而不是出于排列名次、區分等級等短期和功利的目標。無論對學生選題的指導還是對成果的批改，教師的評價更接近于建設性意見，在發現優點、指出問題的同時，為提高學生研究水平指明方向。評價形式也一改紙筆測試的嚴肅刻板，往往通過輕松愉快的談話或者批改作業時的評語交流來完成。學生在被教師評價的同時，也可以評價教師的觀點，交換不同意見，促進師生合作、教學相長。最后，教師的評價策略具有針對性和靈活性。一方面教師要堅持實事求是的原則，不搞平均主義，使態度端正、思維敏捷、功底扎實的同學脫穎而出。另一方面，教師也關注學生的“進步幅度”，對那些成果絕對質量不佳，但就個人而言進步幅度明顯的學生予以特別鼓勵，設法促成不同水平學生之間的互相欣賞和互相幫助。上述評價方式促進了學生自身對評價活動的深度理解和持續參與，既有利于消弭同伴競爭中“劍拔弩張”的氣氛，也有利于增強價值自信，為每個學生的心靈成長提供指引。
