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心理學的研究成果表明：“人類的思維總是在提出問題和解決問題的過程中進行的?！睕]有問題，就不可能有富有價值的思考，也就不可能有真正意義上的教育。課堂教學中的優質問題可以激發學生積極主動思考，使學生的思維不斷向縱深發展，做到舉一反三、觸類旁通?？梢?，問題是教學最有價值的資源，問題的數量與質量決定了課堂教學的效益。在教學過程中，教師精心設計優質問題，創設問題情境，以問題為中心組織教學非常重要，它是激發學生不斷涵泳品味課文，進行獨立思考探究，培養學習能力的重要手段，也是教師輸送信息并獲得教學反饋的主要途徑。換言之，課堂教學中，學生知識的掌握、能力的發展、情感的培養、素養的提升，大多是在問題的引導下，從自己的學習操作活動中完成的。 因此，要改變當下語文教學“少、慢、差、費”的現狀，教師必須科學地預設優質問題，并引導學生提出疑難問題或生成新問題，帶動他們潛心品讀課文，進行創造性思維?？傊?，要想提高閱讀教學的效益，教師就要在把握好課文“這一篇”的獨特教學價值的基礎上，根據學情和學生學習規律，設計具有一定思維含金量的“主干問題”或主要學習活動，以此引導學生深入文本，開展體現學生主體性的學習活動。基于此，我們對語文閱讀教學的“問題設計”進行了問卷調研。通過調研，發現了當前閱讀教學“問題設計”存在的主要問題，并提出了相應的對策與建議，以拋磚引玉，就教于大方之家。 一 “問題設計”問卷調查基本情況 1. 調研的對象、方式 調研對象：從參加課題研究的教師所在的初、高中學校隨機抽取100名語文教師和500名學生參加問卷調查，調查對象涉及市區、城鎮和農村學校，既有重點校又有普通校，具有一定的代表性。 調研方式：本次問卷調查發放教師問卷100份，最終有效問卷97份，有效率為97.00%；發放學生問卷500份，最終有效問卷480份，有效率為96.00%。 2. 結果統計 為保證調查結果的準確性，問卷調查前統一說明回答無對錯，也不作為任何考核的依據，但應最接近自己的感受。問卷結束后當場回收。問卷統計主要采取對統計結果作頻次分析的方法，并在此基礎上作相關對比和差異分析。 3. 結果與分析 （1）廣大語文教師的思想觀念發生了可喜變化 在回答“當你在課堂上提出不同的問題（或意見）時，老師通常怎么做”的問題時，有81.62%的學生回答“傾聽并鼓勵”，15.38%的學生回答“傾聽但不鼓勵”，只有3.00%的學生回答“不予理會”。這表明廣大語文教師愿意以學生為本，樂于傾聽學生的不同想法，“促進學生全面而有個性地發展”“尊重學生的閱讀體驗與思考”的核心理念，正逐步內化為語文教師的教育教學價值觀，并逐步轉化為自覺的教學行為。 （2）對問題設計比較重視，但不夠“得法” 在回答“您認為課堂提問重要嗎”的問題時，有75.52%的教師回答“重要”，24.48%的教師回答“不重要”或“無所謂”。在回答“您對閱讀教學問題設計的重視程度”這一問題時，有70.42%的教師回答“非常重視”或“重視”，25.58%的教師回答“不太重視”，4.00%的教師回答“不理會”。這充分說明廣大教師重視教學中的問題設計，認為問題設計對語文教學非常重要。 但是在回答“問題設計時，您是否仔細推敲語言的表述”這一問題時，只有30.55%的教師回答“是”，有69.45%的教師回答“有時會”或“不會”。在回答“在備課時，您用來問題設計的時間占備課總時的多少”的問題時，有40.42%的教師回答“40%以上”或“20%~40%”，59.58%的教師回答“20%以下”。在回答“問題設計時，您對課本內容的熟悉程度怎樣”的問題時，只有35.74%的教師回答“非常熟悉”或“熟悉”，64.26%的教師回答“一般熟悉”或“不熟悉”。這充分說明廣大教師雖然重視教學中的問題設計，但設計時存在一些亟待改進的問題。一是問題設計前沒有很好地把握文本的內涵及教學重難點，沒有把握好課文“這一篇的獨特教學價值”。二是問題設計的語言欠推敲，導致一些課堂提問本身就不明晰，甚至存在理解歧義。三是問題設計所用的時間不夠，多是隨意設計，倉促提問。 （3）問題設計時沒有充分考慮學生的需求 在回答“您在問題設計時會考慮學生嗎”的問題時，有60.14%的教師回答“會”，39.76%的教師回答“不會”或“有時會，有時不會”。在回答“您認為設計優質問題的中心是什么”的問題時，只有35.12%的教師回答“以學生為中心”，50.78%的教師回答“以課堂內容為中心”或“以教師為中心”。在回答“問題設計時，您會充分考慮學生的應答情況嗎”的問題時，只有36.51%的教師回答“會”，63.49%的教師回答“有時會”或“不會”。這說明廣大教師在問題設計時還不太關注學情和學生的實際需要，更多以教師或文本為中心，沒有很好地研究學生學習“這一篇”共性的疑難。 （4）問題設計的科學性、有效性亟待提高 在回答“問題設計時，您一般會設計什么類型的問題呢”的問題時，有60.12%的教師回答“回憶性問題”或“理解性問題”，回答“運用性問題”的有25.78%，回答“綜合性問題”的有15.72%，回答“分析性問題”的有10.26%，回答“評價性問題”的有6.35%。這充分表明教師更多注重的是“回憶性問題”或“理解性問題”，原因可能在于教學還是更多注重知識的掌握與落實。而“運用性問題”“綜合性問題”“分析性問題”“評價性問題”的設計亟待加強，這些類型的問題對于提高學生的分析推理、鑒賞評價、遷移運用能力更為重要。 在回答“通常情況下，您上課時提問次數有多少”的問題時，回答“10次以內”的只占20.42%，回答“10~20次”的占39.58%，回答“20~30次”的占32.12%，回答“30次以上”的占7.88%。這說明語文教學中問題過多、“一問一答”式推進教學還是常態。 （5）問題設計后的教學實施中教師提問策略有待改進 在回答“在提問時，你習慣的提問次序方式怎樣”的問題時，有50.12%的教師回答“看到誰就點誰”，38.12%的教師回答“按豎式順序提問”或“按橫向順序提問（一行一行地提問）”，只有11.76%的教師回答“多種方式結合”。這表明教師沒有根據問題的難度層次有針對性地提問，而多是隨意提問或者按照座位順序機械地提問。在回答“你認為以下哪些途徑‘對提問取得良好效果’起輔助作用”的問題時，有70.12%的教師回答“鼓掌”，而選“期待的眼神”“鼓勵性語言”“變換提問的次序方式，豎向、橫向、斜向等方式結合”這三項的教師加起來沒有超過10%。這說明教師輔助提問的手段比較單一。在回答“您通常采用的提問方式都有哪些”的問題時，有70.10%的教師回答“新舊知識聯系，綜合提問”，有20.30%的教師回答“把握課堂時機，及時提問”，回答“抓住關鍵，比較提問”的只占10.30%，回答“全面了解學生，分層次提問”的只占8.40%。可見，教師提問更多關注新舊知識聯系，重視知識的掌握；而對提問時機的選擇，對提問所要針對的關鍵點即學習重難點，尤其對學生學習能力的把握與了解還亟待加強。在回答“你在提問學生之前，會不會注意結合個別學生的學習基礎或者平時行為表現作針對性的提問”的問題時，有30.11%的教師回答“經常會”，50.35%的教師回答“有時會”，而回答“很少注意”或“從來沒有”的占19.54%?？梢?，教師提問的層次性與學生學情的針對性都亟待加強。 （6）問題設計后的教學效果及反思情況 在回答“對于您的問題設計，學生回答問題的興趣和積極性怎樣”的問題時，有34.13%的教師回答“非常有興趣，大多數人爭先恐后地想回答”或“比較有興趣，大多數人積極舉手回答問題”，50.37%的教師回答“不是很有興趣，只有個別人勉強舉手”，而回答“大多數情況下沒有興趣，不想回答問題”的占15.50%?？梢?，教師所提問題對學生沒有很好的思維激發。 在教師對有關提問設計的教學反思方面，其反思能力也有待提高。比如在回答“您是否曾經有意識地改善自己的問題設計”的問題時，有31.10%的教師回答“有，且效果顯著”，44.30%的教師回答“有，但效果不大”，而回答“想過，但沒有成功”或“從未想過”的占24.60%。在回答“你認為在一節課里你用到的提問中，有多少次提問實際上與課本內容無關或者聯系不大，可以省去的”的問題時，有75.10%的教師回答“沒有，都是必需的”，19.30%的教師回答“1~5次”或“6~10次”，而回答“多于10次”的不到5.60%。這表明教師沒有意識到自己所提問題過多，尤其是簡單性、隨意性問題過多。這在學生問卷中也可以得到印證。比如在回答“一節課中，你覺得語文老師提問的次數是多還是少”的問題時，有75.10%的學生回答“提問太多，沒有時間思考”；在回答“課堂上，語文老師經常提問你的是什么樣的問題”的問題時，有45.10%的學生回答“不經過思考也能回答的問題”，35.10%的學生回答“怎么思考也回答不了的問題”。 二 改進“問題設計”的對策與建議 1. 要精心設計牽一問而動全篇的“主問題”，帶動學生的閱讀與思考 從之前的調研我們發現，當前的閱讀教學中，教學問題的設計與問題處理還有一些亟待改進之處：課堂上提問數量過多、問題認知層次太低；問題簡單化，所提的問題缺乏思考價值，激不起學生的學習興趣；提問設計不科學，問題指向不明確；問題形式單一化，教師點評簡單化；教師提問的范圍缺少普遍性；提問后教師給予學生獨立思考的時間過短，等等。對此，我們倡導通過設計“主問題”來優化教學設計與實施。所謂“主問題”，相對于課堂上隨意的連問、簡單的追問和習慣性的碎問而言，是指教師從整合教學內容的角度，帶動學生整體參與進而引發其主動學習、積極思考、討論交流的“牽一發而動全身”的重要問題。主問題對語文教學過程有著內在的牽引力，每一個問題都能形成課堂上一個教學活動的“板塊”。可以說，主問題能整體帶動學生長時間地深入學習與思考；真正讓學生成為課堂有效學習的主體，從而可以有效開展課堂活動，提高課堂教學的有效性。 比如，在教學《臺階》一課時，我們精心設計了如下幾個主問題：（1）快速默讀課文，用簡潔的語言概述課文，不超過200字，并分析課文的行文思路；（2）精讀課文的精彩語句和語段，賞析本文的文學手法，并體會語言背后的情感與文學手法的表達效果；（3）基于課文思考父親是個什么樣的人，作者對父親的評價是什么。這樣的教學一是減少了大量無效、無謂、無用的提問，從而節省了寶貴的課堂教學時間；二是幾個主問題能“一線串珠”地帶動全體學生不斷地、長時間地深入課文文本，不斷涵泳、品味，進而強化對課文的理解品讀，并培養學生獨立閱讀、主動思考的學習品質；三是一般性、隨意性的碎問大大減少，課堂教學層次清晰，重難點突出；四是這些問題都具有一定的思維含量，解決問題的過程往往是在學生獨立思考的基礎上，進行小組合作與探究，進而培養學生耐心傾聽、勤于思考、悅納不同觀點、合作探究等學習品質?？梢姡處熁谖谋竞蛯W情設計出科學合理、循序漸進、易于激發學生思考的主問題，并以此驅動教學過程的實施，是提高閱讀教學效益的有效途徑。 2. 把握好主問題設計的主要策略、方法——“做有思想的減法” 一般認為教學設計有四個主要標準：正確地理解教材，有效地分析學生情況，清晰地確定與表述課時目標，以學生為主體設計教學活動?？梢哉f，教師教學能力的核心是教學設計能力。通過大量的課堂觀察，我們發現，在當前閱讀教學中，煩瑣、細碎、雜亂的問題一個接一個，一節課教師設計的問題十幾個甚至幾十上百個，這樣的教學大多帶有靜止、孤立、零散等弊端，其著眼點往往不能牽一“問”而動全“篇”，缺少指向學生深入理解文章內容與形式的“合力”。教師在課堂教學問題的設計上低效、無效，直接影響著教學效果和質量。為此，基于常態課的課堂觀察、研究與反思，我們認為閱讀教學主問題設計的主要策略、方法是引導教師“做有思想的減法”。具體策略與方法如下： 第一個階段，讓教師基于自己的教學經驗設計教學，是沒有經過任何教師間互動研討與專家指導的教師本人“原生態”的教學設計。從實際結果來看，目前大多數教師在這一階段的教學設計往往是“一問一答”式地推進教學，教學中大多是連問、碎問、滿堂問。 第二個階段，同校教師之間就本節課進行深入研討與交流，大家就本課的教學設計各抒己見；在此基礎上，引導主備教師根據本課教學的重難點及學生的實際情況精心設計教學，對“原生態”教學設計進行反思與修改。這一階段問題數量減少，尤其是無效問題減少了，但問題還是過多，仍需要進一步梳理、分類、整合、精簡。 第三個階段，是在學校校本教研的基礎上，借助語文教學專家來指導教師進一步做有思想的減法，從多個問題中進一步分析，課堂上哪些可以“不學”，哪些可以整合，最后精選出三到四個主問題。對每次教學進行實錄，之后專家組織本校語文教師就課例進行微格分析，分析主問題教學與前兩次教學的異同，尤其要進行學生學習效果對比分析，包括學生的思維狀態、對課文的重難點突破，教師的教學啟發與點撥、教師的理答等問題。經過這樣的分析，教師應該能深入把握主問題設計的方法、效果等。 第四個階段，通過專家的專業引領，指導教師為學生創設質疑情境，開拓質疑途徑，觸發、引導學生提問，根據學生提出的各種問題，分類篩選出幾個核心的共性問題形成主問題，從而培養學生好問樂學的精神；同時，以問導學，以學定教。由于目前錄制課例已不成問題，所以要求教師對各階段的課例進行錄制；同時，學科組進行基于課例的微格分析，分析后一階段針對前一次的課作了哪些調整，為何要調整，調整后的教學效果怎樣，這樣的調整帶給自己哪些啟示，對以后的教學有哪些借鑒。 由此可知，我們主張采用“一課多上”的課例研磨方法來引導教師不斷實踐、反思，在實踐反思中學會設計主問題。課例研磨可以讓教師學會有目標、有方法地研究、改進課堂教學。當然，這里的課例有兩個關鍵因素：一是必須是有問題的，如果沒有問題就不形成案例；二是必須有解決問題的方法，而且是教師可以借鑒、吸納的有利于其改進教學的方法。 3. 要深刻領悟并實施好“問題導學法” 當前，語文教師普遍反映課時不夠，這主要緣于課堂教學面面俱到、重難點不突顯、學生學習任務不清晰。再者，在常態教學中，一些教師重視對知識結論的傳授與掌握，忽視對知識產生過程的探索以及學習方法的培養，學生很難體會到深度思維帶來的成就感，不會提出自己對文本閱讀的獨到見解。此外，一些教師的問題設計低效、無效，直接影響教學效果和質量?？梢?，語文教師設計出科學合理、循序漸進、易于激發學生思考的主問題，并以此驅動教學過程的實施，是教學能否成功的關鍵。為此，我們倡導廣大語文教師深入領會并把握好“問題導學法”。 所謂“問題導學法”，是教師在教學活動中把學習置于與課堂教學高度關聯的、有意義的問題情境中，通過教師引導下的學生獨立思考、自主學習、合作探究解決閱讀中的核心問題，學習隱含于主問題背后的語文知識，形成解決問題的方法策略與關鍵能力，并形成自主學習能力的一種教學方法和學習方法。它力求通過有效主問題的提出與解決，在教學過程中激發學生的求知欲，使學生思維處于活躍狀態，積極思考、及時反饋教學信息，培養學生的問題意識。 在精心設計好優質主問題的基礎上，教師還必須深入研究如何實施基于問題的教學，尤其要圍繞以下問題開展研究與實踐：（1）“問題導學”的基本流程；（2）問題情境創設的要素、類型及策略；（3）學生問題解決過程的指導策略；（4）問題導學與有意義接受學習如何有機結合；（5）問題導學的類型和方式，尤其是獨立閱讀、自主探究、問題研討、交流總結如何開展等；（6）“問題導學”教學效果如何評價；（7）“問題導學”教學應該注意哪些問題。通過不斷的研究與實踐，教師力求基于文本的獨特價值，以建構優質主干問題為抓手，以導學為策略，以教師的適時點撥與總結為保障，以提升學生閱讀方法、學習素養為旨歸，努力把核心學習內容（或“學點”）問題化，進而引導學生在具體的問題情境中細心品味文本、勾連新舊知識、思考教學問題并提出自己的疑難困惑，促進學生主動思維，在個人自學、同伴互學、全班群學和教師導學的過程中，實現言語和思維的和諧共進，審美與文化的雙雙提升。 龍祖勝：天津市中小學教育教學研究室教研員；梁莉：天津市第四十一中學教師 （《語文建設》2018（6）：34-38 |
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