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——杜威課程思想研究 彭虹斌 二、經驗課程思想 杜威的課程論是以其經驗論為理論基礎，改造了傳統的認識論，在批判傳統教育與進步主義教育的基礎上，構建了他的經驗課程體系。 （一）大課程觀的雛形 杜威強調教材與方法的統一。課程與教學之間的關系，這是一個國內外爭議頗多的問題。美國著名課程論學者奧利瓦將人們的不同主張概括成五種：“教學（論）包含課程（論）模式”、“二元獨立模式”、“相互交叉模式”、“課程（論）包含教學（論）模式”、“二元循環聯系模式”[21]。杜威關于課程與教學之間的關系是依據其一元論哲學的，他極力反對傳統教育的二元論，努力消解課程與教學之間的對立，以主動作業為基點，以經驗為中心，強調教材與方法的內在連續性、目標與手段的內在連續性。傳統哲學認為心理和事物及人的世界是兩個各自獨立的領域，從這種二元論的哲學觀出發，教學方法和教材是不相關聯的，“教材變成自然界和人類的種種事實和原理的現成的、有系統的分類。而方法就是考慮這種先行的教材怎樣能妥善地介紹給學生，給他們的心智留下深刻的印象。”[22]在杜威看來，任何把教材和方法割裂開來的看法都是根本錯誤的，教材和方法是相互聯系的，一門科學的教材一定經過方法的加工，方法是安排教材、使教材得到合理的利用的工具。“方法從來不是材料以外的東西。”[23]方法也是使教材達到各種目的有指導的運動。 杜威的課程觀凸顯“大課程觀”雛形。我們知道，對于課程與教學論而言，兩個永恒的基本問題是“教學什么”和“如何教學”，涉及到教學內容和教學方法的根本問題。1632夸美紐斯的《大教學論》在工業化的背景下主要解決的是“如何教學”的問題，其教學觀是包含了“‘課程’的‘大’教學觀，他的教學論是包含了課程論的‘大’教學論”[24]，經過200多年的發展，到了19世紀中期，“教學什么”成了實施教學之前必須加以解決的問題，斯賓塞的《什么知識最有價值》對這個問題作了有力的回答。杜威的《兒童與課程》（1902）、以及《民主主義與教育》（1916）對課程與教學的關系進行了重新的考察。杜威認為方法從屬于教材，方法是為了某種目的運用某種材料的一種有效途徑，教材與方法應加以統一。“經驗作為洞察所嘗試的事情和所承受的結果之間的聯系，這是一個過程，撇開控制這個過程所作的努力，教材和方法并無區別。只有一個活動，這個活動包括兩個方面：個人所做的事和環境所做的事。”[25]他的經驗課程思想把教學方法與教材當作一個整體，從課程的角度開始探討教學的問題，實現了從教學到課程的轉移。實際上，從1892年麥克默里兄弟的《一般方法要素》到1918年博比特的《課程》，大課程的觀念已開始醞釀，后來泰勒出版《課程與教學的基本原理》，從課程論的角度提出了課程開發的四個基本步驟，大課程觀正式確立。 （二）經驗課程的形態——主動作業 在杜威的論著中我們可以找到這樣關于教育的五種表述，即“教育即經驗的不斷改造或改組”、“教育即生長”、“教育即指導”、“教育即一個社會過程”、“教育即生活”。這五種關于教育的表述，均是圍繞他的經驗觀而展開的。“教育即經驗的不斷改造”是貫穿他的經驗課程的一條主線。杜威認為“教育就是經驗的改造或改組，這種改造或改組，既能增加經驗的意義，又能提高指導后來經驗進程的能力。”[26]所有這種繼續不斷的經驗或活動是有教育作用的，一切教育存在于這種經驗之中。“一切課程都是表現兒童平日所有經驗的充分發展，所謂學校的任務就是把粗糙的經驗組成科學，地理，算術，以及不拘什么鐘點的功課。”[27]其它四個命題是“教育即經驗的改造”的延伸。從這一命題出發，他認為，過去一個世代學校課程經過了很大的改革，這種改革有三個原因：“一部分是由于教育改革家的努力，一部分是由于研究兒童心理的興趣的提高，一部分是由于學校教學的經驗。”[28]從這三個方面可以得出這樣一個結論，教學應從學生的經驗和能力出發，使學校在游戲和工作方面采用與兒童、青年在校外所從事的活動類似的活動形式。因此，他認為“學校科目的互相聯系的真正中心，不是科學，不是文學……而是兒童本身的社會活動。”[29]學校的任務就是設置一個環境，在這個環境里，游戲和工作的進行應能促進青年智力和道德的成長。具體說來，杜威所提出的主動作業主要包括兩種類型：一是事務性作業，如“安排種種作業，如園藝、紡織、木工、烹飪等，把基本的人類事務引進學校，作為學校的教材。”[30]二是主動探究自然或社會的問題，如在《明日之學校》一書中，杜威列舉了很多種探究問題的途徑與方法，學生可以通過“自然研究”等途徑達到掌握知識、培養能力、認識世界的目的。通過這種主動作業的形式——在探究中學習，使學生的經驗不斷增長，從而達到知與行的統一、個人與社會的統一。這兩個方面的作業在芝加哥實驗學校得到了嘗試，它不分年級和班級，只按兒童年齡把兒童的學習分為三個階段和若干小組，每個階段的小組的作業是兒童學習的主要形式，實驗學校的全部課程都由相互聯系的種種作業活動所組成。 （三）直接經驗與間接經驗的統一 不少人認為杜威的活動課程過于重視直接經驗，而忽視了間接經驗，這種看法是對杜威的誤解。正如褚宏啟所指出的：“杜威一直非常強調間接經驗”[31]。在杜威的著作中他沒有直接區分我們通常所說的直接經驗與間接經驗。早在1899年他就開始強調兩者的內在統一。在《學校與社會》一書中，他認為作為經驗的一種代替物是很有害的，但“‘書本’和讀書對于經驗的闡明和擴充是重要的”。[32]在1902年出版的《兒童與課程》一書中，他慎重地強調，“進入兒童的現在經驗里的事實和真理，和包含在各門科目中的事實和真理，是一個現實的起點和終點。”[33]1915年他提出，“從做事里面求學問，這句話并不是以各種粗細手工把‘課本的研究’完全代替。書本仍要研究，不過遇有機會就讓生徒去做他的手工，可以使他隨地注意，常有趣味。”[34] 如何將直接經驗與間接經驗相統一？杜威根據兒童的心理發展階段強調直接經驗與間接經驗在兒童生長的不同時期有所側重。在1898年為他的實驗學校制定的《工作計劃總綱》中他將兒童的心理發展的順序分為三個階段:第一階段（4——8或8.5歲）；第二階段（8——10歲），這兩個階段兒童從做中學，從經驗中學習；第三階段（10——13歲），在此階段“在兒童掌握每門學科所使用的方法和工具的范圍內，他能一門一門地進行學習，在某種意義上，使它成為一門學科”[35]。杜威對直接經驗與間接經驗的理解也體現在他開辦的實驗學校中，在兒童的12至13歲，開始用邏輯的觀點去看待知識與探求知識；到14至15歲，地理、物理、生物、數學、歷史、外語等走向了專門化的學習，并使用了以邏輯的形式編制的教材。[36]杜威學校的教學計劃以及教材的類型和分組大體如下：第一組是主動作業，即各種形式的活動、游戲和工作；第二組的教材給學生提供關于社會生活的背景，包括歷史和地理；第三組是一些給學生運用理智的交流及探討的方法的科目，這些科目構成傳統課程的主要部分。在1916年出版的《民主主義與教育》這部代表作中，他系統地總結了學生的經驗發展的階段:“在第一階段，學生的知識表現為聰明才力，就是做事的能力。學生熟悉了事物，就表明已掌握了材料。在第二階段，這種材料通過別人的傳授，逐步地得到充實和加深。最后階段，材料更加擴充，加工成為合于理性的或合于邏輯的有組織的材料——掌握這種材料的人，相對地說，就是這門學科的專家。”[37] （四）經驗的組織原則 經驗的組織應體現連續性原則與交互原則。杜威認為，教育是在經驗中，由于經驗、為了經驗的一種發展過程。那么，如何組織學生的經驗呢？我們知道，杜威對傳統教育與進步主義教育實踐均持不滿意的態度。他旗幟鮮明地指出，兒童中心的觀念是片面的，新教育不僅要組織教材，而且要組織得比傳統教育更好。杜威認為，知識的組織應在經驗的基礎上加以解決，而經驗的組織應體現連續性原則與交互作用原則[38]。首先，關于經驗的連續性原則，它指的是任何一項經驗或多或少取之于以往的經驗，同時以某種方式改變以后的經驗。經驗的連續性是選取與組織經驗的一個重要標準，以區別哪些經驗是有教育價值的，哪些經驗是沒有教育價值的。每一經驗均有一定的價值取向，使得它比較容易或比較困難地完成某種任務，對于有助于決定后來經驗的性質的種種態度產生或好或壞的影響，更是在一定程度上影響到獲得更多經驗的客觀條件。每種經驗都是一種強烈的推動力，其價值體現的判斷標準是已推動的方向和結果，教師應加以正確引導，以利于經驗正確發展。其次，是關于經驗的交互作用原則，這是與他的經驗論直接相關的。交互作用是客觀的和內在的條件相互作用的結果。任何正常的經驗都是這兩種條件的相互作用。這種相互作用構成了一種情境，相互作用是在個人和各種事物及其他人之間進行著的。“情境和交互作用這兩個概念是彼此分不開的，一種經驗常常是個人和當時組織他的環境的一切發生作用的結果。”[39]經驗的連續性和交互作用這兩個原則是互相聯系、互相制約的。一個是經驗的經線；另一個是經驗的緯線，各種不同的情境一個接著一個發生，以前的情境中的某些東西能夠傳遞到以后的情境中去。作為教育者在制造交互作用的情境時，既要考慮在一定限度內教育者可以調控的客觀條件，也要考慮學生的需要和能力。這兩個方面缺一不可。 杜威本人及其追隨者把肇始于帕克的“進步教育”運動推向頂點，形成了與傳統教育模式相對立的“現代教育”模式。“在上個世紀20——30年代，‘經驗課程’成了美國中小學課程的主要形式”。[40]它從根本上突破了傳統的以系統的知識為中心的內容課程。杜威的經驗課程的影響可謂深遠，他在理論中所提出的經驗課程的組織與實施，為后來的泰勒的目標模式的誕生提供了理論基礎。
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